Les notions sans doute les plus fondamentales introduites par la pédagogue de génie que fut le docteur Montessori sont les « périodes sensibles » et « l’esprit absorbant de l’enfant ». Or, elles s’éclairent et éclairent en retour l’appropriation.
- La période sensible se définit comme une durée bornée dans le temps (avec un début et une fin) pendant laquelle l’enfant est particulièrement apte à acquérir une compétence. Qui ne l’a constaté ? Avec quelle attention le bébé écoute les paroles que nous prononçons ; dans quelques années, il n’en sera plus vraiment de même. Autre exemple. L’enfant qui est fasciné par les choses clinquantes et les couleurs vives, dans la première année, ne l’est plus en deuxième année, pendant laquelle il devient attiré par les petites choses. Qui n’a pas jalousé la capacité qu’a l’enfant d’apprendre parfaitement sa langue maternelle, son accent, les nuances de la grammaire, la polysémie des mots et des expressions en quelques années, alors que, jeune ou a fortiori adulte, il peinera à apprendre une langue étrangère qu’il parlera presque toujours avec un accent et presque jamais sans faute ? La sagesse millénaire l’a su et en a tiré l’enseignement pratique, en invitant à chanter au petit d’homme des comptines et autres berceuses. Maria Montessori, elle, a vu l’universalité du fait qui devient une loi d’apprentissage, en a compris l’objet (l’enfant est plus sensible à une réalité déterminée) et la finalité – « l’enfant fait ses acquisitions pendant les périodes sensibles [1] » –, en a décliné les différentes formes (découvrant ainsi pas moins de six périodes sensibles différentes : le besoin d’ordre, l’apprentissage de la langue, le développement sensoriel, les compétences exécutives comme la marche, etc.).
Aujourd’hui, les neurosciences confirment les observations et les intuitions de la pédagogue italienne [2]. En effet, pendant les périodes sensibles, le cerveau atteint un pic de plasticité particulier ; puis, après quelques mois, cette capacité diminue progressivement, sans toutefois jamais disparaître. Or, la plasticité aide considérablement l’apprentissage. Donc, si l’enfant peut bénéficier de cette fenêtre de temps, il apprendra avec grande facilité, joie et efficacité ; s’il doit apprendre en dehors de ces lucarnes, l’entraînement sera plus long, plus coûteux et moins goûteux. Prenons l’exemple de l’apprentissage des langues. Depuis la naissance, l’enfant se prépare au langage. Les chercheurs montrent que les sons, la musique des paroles entendues, notamment des parents, activent les circuits neuronaux du langage [3]. La précocité est telle que l’on a pu observer que des nourrissons de quatre jours sont capables de reconnaître la musicalité particulière de leur langue maternelle, et de la préférer à celle des autres langues [4]. Toutefois, la plasticité atteint un pic particulier entre 9 et 12 mois. Alors, un enfant est encore capable d’entendre tous les phonèmes, c’est-à-dire tous les sons signifiants, de toutes les langues du monde ; mais, après 12 mois, il n’est plus apte à entendre que les sons signifiants de sa propre langue ; il s’est spécialisé dans la sienne [5].
Autre exemple : le besoin d’ordre qui se manifeste sur une période sensible allant de 2 à 4 ans. Ce que le Dr Maria Montessori avait clairement identifié, les études l’ont confirmé. Des chercheurs ont présenté à des enfants de 18 mois 4 chevaux différents en plastique qu’ils ont mélangés à 4 crayons ; puis ils ont tendu les mains vers les enfants, paumes tournées vers le plafond sans rien dire. Alors, systématiquement, les enfants ont placé les chevaux dans une main et les crayons dans l’autre. Voire, une petite fille a remarqué qu’un des crayons avait perdu sa pointe ; alors, elle a attrapé la main de sa mère et y plaça ledit crayon, alors que les trois autres furent placés dans la paume du chercheur, Alison Gopnik [6]. Là encore, autant les rituels d’ordre sont importants jusqu’à 3 ans, autant à partir de 4 ans, ils s’affaiblissent et l’intelligence s’assouplit.
Enfin, la philosophie de l’éducation et la philosophie française en général l’ignorent trop, Gustav Siewerth a éclairé les intuitions pédagogiques de Maria Montessori par une puissante métaphysique de l’enfance [7].
- Ces périodes sensibles se caractérisent par différents signes indubitables : la rapidité, la facilité et l’efficacité, l’attention, la motivation et la jubilation. Plus encore, elles portent sur différents biens qui sont si transculturels qu’ils répondent aux besoins universels de la nature humaine ; or, ce sont autant de dons apportés par les éducateurs dont les premières figures sont les parents. Donc, ces temps privilégiés sont finalisés par l’acquisition des dons offerts à l’enfant en vue de sa maturation. Or, telle est la nature et la raison d’être de l’appropriation : intérioriser et conserver les dons. Donc, la période sensible confirme non seulement l’existence, mais l’importance structurante de l’appropriation.
L’on objectera que l’appropriation est coextensive à la vie. Nous répondrons que ces périodes sont la rencontre, pendant une durée donnée, du sujet et de l’objet, une sorte de lune de miel de l’apprentissage. Comme si existait une loi chronologique générale qui rythmait l’acquisition : les débuts sont joyeux, les suites sont plus difficultueuses. Toutefois, nous en avons parlé, l’adulte retrouve quelque chose de ces enthousiasmantes périodes sensibles lorsqu’il est habité et soulevé par le flow et la passion – avec son énergie et non sans discernement.
On pourrait également objecter que l’appropriation est à la réception ce que le temps long est au temps court ; or, la période sensible se caractérise justement par sa relative brièveté. Nous répondrons que la longueur du temps s’explique par l’approfondissement et l’enracinement. Or, chez l’enfant, lors de ces périodes particulières, l’apprentissage se caractérise par l’intensité. Celle-ci explique donc sa brièveté. Par ailleurs, nous l’avons dit et le redirons, l’attention ne peut se porter que sur un objet unique. Aussi, cette intensité de l’attention se paie-t-elle d’une étroitesse de l’intention : l’enfant qui se focalise pour un objet se passionne pour lui jusqu’à s’obséder de manière rigide et se désintéresse d’autres objets. S’il est précieux que ces périodes sensibles existent, c’est-à-dire commencent, il est donc également heureux qu’elles s’achèvent.
L’on objectera enfin que l’appropriation est un acte éthique, donc propre à l’être d’esprit. Or, le chercheur hollandais Hugo De Vries a observé chez l’animal la présence de périodes « passagères » finalisées par « l’acquisition d’un caractère déterminé » et qui cessent « une fois ce caractère développé [8] ». C’est ainsi par exemple que la chenille qui vient de naître est très sensibilisée à la lumière. Or, c’est au bout de la branche qu’il y a le plus de lumière et que se trouvent les feuilles les plus tendres. Donc, la chenille peut ainsi se nourrir et grandir. Or, assez vite, elle perd ce phototropisme et, devenue indifférente, quitte donc le bout de sa branche.
Nous répondrons que, comme pour les autres lois de l’amour-don, il n’y a ni rupture (équivoque) ni continuité (univoque), mais gradualité (analogue). D’une part, les périodes sensibles rythment la croissance de l’animal et même du vivant, voire de tout être naturel. Il y va d’abord d’une intégration du kairos dans le chronos. Si toutes les compétences croissent ensemble, sont présentes dès le début, il y a tout de même une rythmicité. Or, ce temps est un donné. Par conséquent, cette rythmicité enracine l’homme dans la nature. Et, l’avant-dernière méditation sur la symphonie de l’amour montrera que ce rythme n’est pas étranger à la logique même de l’amour-communion. Il y va même d’une conséquence de la constitution ontophanique : l’hiver, ou plutôt le mars des connexions neuronales, prépare en secret le printemps de leurs floraisons opératives. Céline Alvarez se fait philosophe sans le savoir : « L’activité intérieure, non visible, précède et prépare secrètement les aptitudes de l’enfant [9] ». Par exemple, la période sensible d’acquisition du langage s’avère être en avance sur sa pratique : elle caractérise la préparation de son acquisition. Il y va enfin d’une dynamique qui surmonte dialectiquement la négativité : après une absence d’inclination, survient une propension presque tyrannique, compulsive, avant que ne s’installe une orientation mesurée et domestiquée (qui advient donc par négation de la négation). Par exemple, à une insensibilité à l’ordre succède une hypersensibilité assurément exagérée, avant que ne se mette en place une juste sensibilité [10].
D’autre part, les périodes sensibles présentent des spécificités humaines (en leur nombre, leur importance, leur profondeur transformante et leur durabilité indéracinable) qui traduisent la présence de l’esprit (raison et liberté). Alors que les ébauches d’instinct que sont la succion, le réflexe des points cardinaux, la marche automatique, etc., sont, comme le phototropisme de la chenille, temporaires, automatiques et tournées vers des opérations végétatives ou sensitives, il n’en est pas de même des périodes sensibles qui portent sur des objets intelligibles et spirituels. C’est ici que s’insère la seconde notion centrale de l’anthropologie montessorienne : « l’esprit absorbant de l’enfant ». En dernière instance, elle doit se comprendre non seulement à partir du deuxième ordre pascalien comme une ouverture sans filtre à l’être, mais à partir du troisième ordre comme prédisposition à son achèvement surnaturel aussi gratuit que nécessaire. Ces périodes sensibles par lesquelles l’enfant s’approprie la finitude d’objets catégoriaux spirituels le prépare à l’infinité impersonnelle des transcendantaux et l’appelle à la rencontre avec l’Infinité personnelle (subsistante) du Transcendant. Quelle vulnérabilité de cet esprit absorbant qui le livre en toute confiance à ce qui lui est donnée ! Et quelle responsabilité pour l’éducateur convoqué à être donateur de lumière et de chaleur !
Pascal Ide
[1] Maria Montessori, L’enfant, trad. Georgette J.-J. Bernard, coll. « Formation », Paris, DDB, 1936, rééd., 1997, p. 35.
[2] Céline Alvarez, que nous avons déjà eu l’occasion de rencontrer, opère un fécond croisement entre les acquis des neurosciences (notamment à l’école de Stanislas Dehaene) et la pédagogie montessorienne : Les lois naturelles de l’éducation, Paris, Les Arènes, 2016. Cf. pascalide.fr : « Les lois de l’éducation selon Céline Alvarez ».
[3] Cf. Ghislaine Dehaene-Lambertz, « Bases cérébrales de l’acquisition du langage. Apport de la neuro-imagerie », Revue de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescence, 52 (2004) n° 7, p. 452-459.
[4] Cf. Jacques Mehler, Peter W. Jusczyk, Ghislaine Lambertz & Claudine Amiel Tison, « Discrimination de la langue maternelle par le nouveau-né. Comptes rendus de l’Académie des sciences », Série 3. Sciences de la vie, 303 (1986) n° 15, p. 637-640.
[5] Cf. Marcela Peña, Janet F. Werker & Ghislaine Dehaene-Lambertz, « Earlier speech exposure does not accelerate speech acquisition », Journal of Neuroscience, 32 (2012) n° 33, p. 11159-11163.
[6] Cf. Alison Gopnik, Andrew Meltzoff et Patricia Kuhl, Comment pensent les bébés ?, trad. Sarah Gurcel, coll. « Poche », Paris, Le Pommier, 2005.
[7] Là aussi, nous avons déjà eu l’occasion de citer son livre sur le sujet, l’un des rares à être traduit en français : Gustav Siewerth, Aux sources de l’amour. Métaphysique de l’enfance, présentation et trad. par Thierry Avalle, préliminaires d’Emmanuel Tourpe, coll. « Essais de l’École cathédrale », Saint Maur, Parole et silence, 2001. Cf. pascalide.fr : « La Métaphysique de l’enfance selon Gustav Siewerth. Note introductive ».
[8] Maria Montessori, L’enfant, trad. Georgette J.-J. Bernard, coll. « Formation », Paris, DDB, 1936, rééd., 1997, p. 33.
[9] Céline Alvarez, Les lois naturelles de l’éducation, p. 273.
[10] Ainsi, interpréter le besoin maniaque d’ordre comme un caprice chez l’enfant pendant la période sensible, est une grave erreur pédagogique. Si le parent s’y oppose ou place l’objet ailleurs, il contrarie l’intelligence de l’enfant et en perturbe le développement.