3) Les bénéfices créatifs
a) Objection
De prime abord, l’incidence semble contre-intuitive : le langage est hérité, alors que l’inventivité est ouverte vers l’innovation ; la lecture tournée vers le déjà écrit, alors que l’imagination crée ce qui n’est pas encore.
b) Exposé
Comme la mémoire, l’imagination est beaucoup plus qu’une faculté commune aux bêtes et à l’homme, elle est une capacité proprement humaine que seuls les penseurs anglais (et les hommes de lettres plus que les philosophes) ont nommé fantasy et que l’on pourrait nommer capacité créative (« l’imagination productive » de Kant). De cette puissance aussi, on ne saurait surévaluer l’importance.
Or, notre créativité dépend en partie de nos lectures. En effet, elle est une connexion inédite de contenus déjà connus : l’originalité du lien caractérise formellement l’inventivité, les représentations constituent, en quelque sorte, le matériau [1]. Or, nous avons vu dans le précédent paragraphe que les stocks de connaissance engrangés dépendent de la mémoire et celle-ci de la lecture. Donc, il existe des corrélations significatives entre la culture générale, la lecture et la créativité [2]. Steve Jobs, le légendaire créateur d’Apple, l’avait observé : « les efforts visant à accroître les connaissances de l’individu se traduiront par des niveaux accrus de pensée créative [3] ».
L’on peut préciser. La psychologie cognitive a élaboré des mesures quantitatives de la créativité par ce qu’elle appelle les tests de Torrance [4] qui mesurent les réponses originales (c’est-à-dire rares), efficientes (c’est-à-dire fécondes, capables de résoudre un problème posé) et surprenantes (critère qui est moins explicité) [5]. Par exemple, l’on invite le participant à compléter un dessin rudimentaire ou à imaginer une histoire à partir d’un dessin. Or, les chercheurs ont prouvé que la créativité ainsi décrite et la lecture sont corrélées significativement [6]. Donc, paradoxalement, c’est en lisant les autres que j’adviens plus à moi-même.
c) Réponse à la difficulté
C’est la distinction entre les deux aspects de l’imagination qui permet de répondre à l’objection de départ : l’imagination créative a besoin de la lecture du point de vue du matériau et non quant à ce qui la constitue formellement. L’on pourrait toutefois ajouter que l’imagination n’est pas seulement objet (en l’occurrence : stock d’images), mais acte. Or, les récits de fiction sont des œuvres créatrices. Puisque l’imitation est l’un des processus les plus efficaces de transmission, les romans constituent des exemples de création singulièrement élaborés et leur lecture une stimulation particulière pour la fantasy. « Si je veux que la porte tourne, il faut que les gonds soient fixes », écrivait Ludwig Wittgenstein. Si l’on veut être créatif, encore faut-il exercer cette créativité qui n’est pas création sur un matériau préexistant.
d) Conséquence
Une application pédagogique de cet acquis scientifique est non pas l’élimination de la télévision, mais son retardement. Concrètement, celui qui regarde Le Seigneur des anneaux (si bien fait et fidèle soit la trilogie) accèdera à un imaginaire moins riche que celui qui aura d’abord lu le roman. Les études comparatives l’ont montré. L’on a demandé à des écoliers et des collégiens d’imaginer une suite à des histoires ou bien une solution à des problèmes concrets. Et l’on a comparé les réponses selon que les débuts d’histoire ou les problèmes étaient présentés sous forme écrite, audio ou audiovisuelle (filmique). Résultats : les contenus les plus innovants, les plus éloignés du contenu originel se rencontraient avec les supports strictement langagiers (écrit, c’est-à-dire livre, ou audio) [7].
4) Les bénéfices langagiers
Le sens commun, la raison philosophique et les recherches scientifiques montrent que le langage est étroitement corrélé à l’intelligence humaine [8]. La nouveauté réside dans la connexion entre la lecture et l’entendement, via la langue. Pour le montrer, il s’agit de croiser deux types de critères. La lecture perfectionne tant l’oral que l’écrit et, pour chacun d’eux, tant l’unité élémentaire (le mot, ou plutôt le lemme [9], pour l’oral ; l’orthographe pour l’écrit) que la structure complexe (la phrase à l’oral et la narration à l’écrit).
a) La lecture étoffe le vocabulaire
Le volume de lecture prédit la compétence lexicale. Cette donnée est largement documentée depuis un demi-siècle [10].
1’) Enrichissement quantitatif
Elle est même mesurée. C’est ainsi qu’une méta-analyse de référence montre que, plus l’on monte en classe, plus « la lecture constitue le principal substrat de l’enrichissement du vocabulaire » : 12 % en maternelle ; 34 % à l’université [11].
Une étude sur le long terme a même permis de mesurer la différence entre le préadolescent de 10 ans et l’adolescent de 16 ans [12]. Le gros lecteur de 10 ans (lecture presque quotidienne) qui continue à lire au moins une fois par semaine à 16 ans possède un vocabulaire 15 % plus riche que le petit lecteur (lecture quasi absente) sur la même période. Or, l’on estime qu’un élève de terminale connaît le sens d’environ 40 000 mots, soit les deux tiers d’un dictionnaire standard comme Le Petit Robert [13]. Si cela semble beaucoup, rappelons qu’un élève engrange environ 3 000 mots nouveaux chaque année, soit 10 par jour [14]. D’ailleurs, l’acquisition est hiérarchisée : un enfant apprend d’abord les mots les plus courants, puis les mots plus rares, donc plus techniques. Or, le lecteur emmagasine les mots sans même s’en rendre compte, sans effort ni projet, donc aisément [15]. Donc, les 15 % en moins représentent pas moins de 6 000 termes et les termes les plus rares, donc ceux qui font toute la différence.
2’) Enrichissement qualitatif
De plus, les mots du langage courant présentent plusieurs sens, ce que les spécialistes appellent la « qualité lexicale » [16]. Cette polysémie peut même être mesurée. En effet, nous avons vu que Le Petit Robert comporte 60 000 mots ; or, il contient aussi 300 000 définitions ; donc, chaque vocable comporte en moyenne 5 significations. Or, plus une personne pratique la lecture, plus elle découvre que les termes sont analogues [17]. Donc, plus il enrichit qualitativement son lexique.
b) La lecture complexifie la syntaxe
Si les mots sont les unités grammaticales, les phrases organisent ces unités en des ensembles complexes diversement riches. Et la lecture favorise la complexité grammaticale ou syntaxique. Derechef, elle la stimule quantitativement et qualitativement.
Différentes études montrent que les gros lecteurs construisent des phrases plus complexes que les petits lecteurs : cela est vrai des élèves et des étudiants [18] ; cela se vérifie aussi des jeunes adultes [19]. La raison en est que l’écrit héberge des phrases plus longues et plus élaborées que l’oral [20].
Par ailleurs, le volume de lecture personnelle prédit la capacité à détecter les ambiguïtés syntaxiques des énoncés. L’on a fait entendre à des adultes les deux énoncés suivants : « Ana et Liz sont allées au karaoké. Ana a ébloui Liz parce qu’elle est une grande chanteuse » ; « Ana et Liz sont allées au karaoké. Ana a idolâtré Liz parce qu’elle est une grande chanteuse ». Puis, du fait de l’ambiguïté du pronom personnel « elle », la question suivante fut posée : « Qui est une grande chanteuse ? ». Or, la réponse qui est implicite dans le texte se fonde sur la signification du verbe (en l’occurrence, « elle » désigne Ana dans le premier énoncé et Liz dans le second). Mais les gros lecteurs n’ont commis aucune erreur, alors que les petits se sont trompés dans un quart des cas. La lecture est donc corrélée à la capacité de lever une ambiguïté grammaticale [21]. Cette étude a été confirmée chez des élèves de 5 à 14 ans [22].
c) La lecture perfectionne l’orthographe
Enfin, la lecture stimule l’acquisition de l’orthographe. Autrement dit, plus un enfant lit, plus il maîtrise l’orthographe des mots [23]. D’ailleurs, comme pour l’intelligence, on observe un effet Matthieu, c’est-à-dire un effet cumulatif : plus l’enfant dispose d’un large répertoire orthographique initial, mieux il apprend les nouvelles régularités en ce domaine [24] et même, plus il peut étendre ses compétences à des mots encore inconnus [25].
d) La lecture améliore les capacités d’écriture`
Lire apprend à écrire. Le bon sens l’atteste, au nom de la loi de proportion entre recevoir et donner : la lecture est à l’écriture ce que la réception est à la donation. De nombreuses études l’attestent : les performances en écriture dépendent de celles en lecture [26]. Un bon lecteur rédige un texte plus structuré qu’un petit lecteur, et cela dès le primaire [27]. Et, assurément, ainsi que le montrent deux méta-analyses, la corrélation est mutuelle [28].
Il faut donc conjurer l’illusion toujours plus grande selon laquelle il suffit d’avoir un ordinateur pour savoir écrire, ce qui a valu à Laure Bellœuvre, l’une des éditrices du Seuil, cette parole justement ironique : « nous voyons des gens qui écrivent et dont nous sentons qu’ils ne lisent pas [29] ».
5) Les bénéfices émotionnels
a) Objection
Contrairement à ce que l’on pense usuellement, la lecture n’a pas seulement des effets bénéfiques dans le domaine intellectuel, quant aux actes de l’esprit (comme le raisonnement, l’attention, la mémoire, l’enrichissement du vocabulaire) et quant au contenu (comme l’acquisition de connaissance) ou quant à l’intention (comme la détente), mais aussi, beaucoup plus largement, dans la vie de la personne, individuelle (comme la vie affective) et sociale. De fait, les études ne distinguent pas toujours comme je le fais du point de vue anthropologique, ce qui relève de l’émotion et de l’action, de l’individuel et du social, pour parler de développement socio-émotionnel.
Des études établissent l’association entre lecture et intelligence émotionnelle [30].
b) En lien avec les bénéfices professionnels
La lecture est un prédicteur de la réussite scolaire, celle-ci des études universitaires (post-bac), et celles-ci de la réussite professionnelle, et cette dernière du niveau de satisfaction et de la santé. En effet, partout dans le monde, le niveau d’étude est corrélé à trois paramètres professionnels : le niveau d’emploi, le taux de chômage et le revenu salarial [31]. Concrètement, en France et en 2019, un ancien élève du supérieur touche en moyenne 42 790 €, alors qu’un élève dénué d’un tel diplôme post-bac touche 21 930 €, soit deux fois moins [32] ; de même le premier a 5,3 % de « chances » d’être au chômage et le second 14,4 %, soit à peu près trois fois moins [33]. Or, redisons-le, ces meilleures conditions de vie s’accompagnent d’un niveau de bonheur plus élevé [34] et d’une meilleure santé [35].
Pascal Ide
[1] Anders Ericsson & Robert Pool, Peak: Secrets from the new science of expertise, Houghton Mifflin Harcourt, 2016 ; Anders Ericsson, « Creative Genius », in Dean Keith Simonton (éd.), The Wiley Handbook of Genius, Hoboken, John Wiley, 2014 ; Eric Donald Hirsch, « Why general knowledge should be a goal of education in a democracy », Common Knowledge, 11 (1998) n° 1, p. 14-16.
[2] Sun Hee Cho, Jan te Nijenhuis, Annelies E.M. van Vianen, Heui-Baik Kim & Kun Ho Lee « The Relationship Between Diverse Components of Intelligence and Creativity », The Journal of Creative Behavior, 44 (2010) n° 2, p. 125-137 ; Emily Frith, Daniel Elbich, Alexander P Christensen & Monica D. Rosenberg, « Intelligence and creativity share a common cognitive and neural basis », Journal of Experimental Psychology, 150 (2021) n° 4, p. 609-632 ; Sarnoff A. Mednick, « The associative basis of the creative process », Psychological Review, 69 (1962) n° 3, p. 220-232 ; Mark Batey, Tomas Chamorro-Premuzic & Adrian Furnham, « Intelligence and personality as predictors of divergent thinking », Thinking Skills and Creativity, 4 (2009) n° 1, p. 60-69.
[3] Mark Batey, Tomas Chamorro-Premuzic & Adrian Furnham, « Intelligence and personality as predictors of divergent thinking ».
[4] Cf., par exemple, Leandro S. Almeida, Lola Prieto, Mercedes Ferrando, Emma Oliveira & Carmen Ferrándiz, « Torrance Test of Creative Thinking: The Question of Its Construct Validity », Thinking Skills and Creativity, 3 (2008) n° 1, p. 53-58 ; Mark A. Runco, Garnet Millar, Celcuk Acar & Bonnie Cramond, « Torrance Tests of Creative Thinking as Predictors of Personal and Public Achievement: A Fifty-Year Follow-Up », Creativity Research Journal, 22 (2010) n° 4, p. 361-368 ; Ahmed M. Abdulla Alabbasi, Sue Hyeon Paek, Daehyun Kim & Bonnie Cramond, « What do educators need to know about the Torrance Tests of Creative Thinking: A comprehensive review », Frontiers in Psychology, 13 (oct. 2022), p. 1000385.
[5] Jennifer Diedrich, Mathias Benedek, Emanuel Jauk & Aljoscha C. Neubauer, « Are creative ideas novel and useful? », Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts, 9 (2015) n° 1, p. 35-40; Mark A. Runco & Garrett J. Jaeger, « The Standard Definition of Creativity », Creativity Research Journal, 24 (2012) n° 1, p. 92-96 ; Dan Keith Simonton, « Taking the U.S. Patent Office Criteria Seriously », Creativity Research Journal, 24 (2012) n° 2-3, p. 97-106.
[6] Amber Yayin Wang, « Exploring the relationship of creative thinking to reading and writing », Thinking Skills and Creativity, 7 (2012) n° 1, p. 38-47 ; Stuart J. Ritchie, Michelle Luciano, Narelle K. Hansell, Margaret J. Wright & Timothy C. Bates, « The relationship of reading ability to creativity », Learning and Individual Differences, 26 (août 2013), p. 171-176 ; Catalina V. Mourgues, David D. Preiss & Elena L. Grigorenko, « Reading Skills, Creativity, and Insight », The Spanish Journal of Psychology, 17 (2014) n° e58, p. 1-10.
[7] Patti M. Valkenburg & Sandra L. Calvert, « Television and Children’s developing imagination », in Dorothy G. Singer & Jerome L. Singer (éds.), Handbook of Research on Children and the Media, Newbury Park, Sage, 2000, p. 157-170.
[8] Gary Lupyan, « The Centrality of Language in Human Cognition », Language Learning, 66 (2016) n° 3, p. 516-553.
[9] On entend par lemme, la forme standard du mot, celle que donnent concrètement les entrées du dictionnaire : par exemple, pour le verbe, l’infinitif, ou, pour le nom, le masculin singulier.
[10] Kate Nation, « Nurturing a lexical legacy », NPJ Science of Learning, 2 (2017) n° 1 ; Anne E. Cunningham, « Vocabulary Growth Through lndependent Reading and Reading Aloud to Children », in Elfrieda H. Hiebert & Michael L. Kamil (éds.), Teaching and Learning Vocabulary. Bringing Research to Practice, Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2005, p. 45-68.
[11] Anne Castles, Kathleen Rastle & Kate Nation, « Ending the Reading Wars », Psychological Science in the Public Interest, 19 (2018) n° 1, p. 5-51.
[12] Alice Sullivan & Matt Brown, « Social inequalities in cognitive scores at age 16. CLS Working Paper 2013/10 », cls.ioe.ac.uk, 2013.
[13] William E. Nagy & Richard C. Anderson, « Limitations of vocabulary instruction (Technical Report n° 326). Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana-Champaign », eric.ed.gov, 1984 ; Marc Brysbaert, Michaël Stevens, Pawel Mandera & Emmanuel Keuleers, « How Many Words Do We Know? », Frontiers in Psychology, 7 (2016), art. 1116.
[14] Cf. William E. Nagy & Richard C. Anderson, « Limitations of vocabulary instruction… ».
[15] William E. Nagy & Patricia A. Herman, « Incidental vs. Instructional Approaches to Increasing Reading Vocabulary », Educational Perspectives, 23 (1985) n° 1, p. 16-21 ; Robert J. Stemberg, « Most vocabulary is learned from context », in Margaret Gentile McKeon & Mary E. Curtis (éds.), The nature of vocabulary acquisition, Lawrence Erlbaum Associates, 1987.
[16] Charles Perfetti, « Reading Ability », Scientific Studies of Reading, 11 (2007) n° 4, p. 357-383.
[17] Kate Nation, « Nurturing a lexical legacy ».
[18] Jessica L. Montag & Maryellen C. MacDonald, « Text exposure predicts spoken production of complex sentences in 8- and 12-year-old children and adults », Journal of Experimental Psychology: General, 144 (2015) n° 2, p. 447-468.
[19] Saoradh Favier & Falk Huettig, « Long-tenn written language experience affects grammaticality judgements and usage but not priming of spoken sentences », Quarterly Journal of Experimental Psychology, 74 (2021) n° 8, p. 1378-1395.
[20] Kate Nation, Nicola J. Davson & Yaling Hsiao, « Book Language and Its Implications for Children’s Language, Literacy, and Development », Current Directions in Psychological Science, 31 (2022) n° 4, p. 375-380.
[21] Elyce Johnson & Jennifer E. Arnold, « Individual Differences in Print Exposure Predict Use of Implicit Causality in Pronoun Comprehension and Referential Prediction », Frontiers in Psychology, 12 (juillet 2021), art. 672109.
[22] Jennifer E. Arnold, Laura Castro-Schilo, Sandra Zerkle & Leela Rao, « Print exposure predicts pronoun comprehension strategies in children », Journal of Child Language, 46 (2019) n° 5, p. 1-31.
[23] Anne E. Cunningham, Ruth G. Nathan & Katie Schmidt Raher, « Orthographic Processing in Models of Word Recognition », in Michael L. Kamil & P. David Pearson (éds.), Handbook of Reading Research, Vol. IV, New York, Routledge, 2011 ; Stephen Krashen, « We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading », The Modern Language Journal, 73 (1989) n° 4, p. 440-464 ; Yxiun Li & Min Wang, « A systematic review of orthographic learning via self-teaching », Educational Psychologist, 58 (2023) n° 1, p. 35-56.
[24] Anne E. Cunningham, « Accounting for children’s orthographic learning while reading text », Journal of Experimental Child Psychology, 95 (2006) n° 1, p. 56-77.
[25] Nicole J. Conrad, « From reading to spelling and spelling to reading », Journal of Educational Psychology, 100 (2008) n° 4, p. 869-878 ; Sébastien Pacton, Jean Noël Foulin, Séverine Casalis & Rebecca Treiman, « Children benefit from morphological relatedness independently of orthographic relatedness when they learn to spell new words », J Exp Child Psychol, 171 (jul. 2018), p. 71-83 ; Id., « Children benefit from morphological relatedness when they learn to spell new words », Frontiers in Psychology, 4 (oct. 2013) n° 4, p. 696 ; Emilie Ginestet, Jalyssa Shadbolt, Rebecca Tucker, Marie‐Line Bosse & Hélène Deacon, « Orthographic learning and transfer of complex words », Journal of Research in Reading, 44 (2021) n° 1, p. 51-69.
[26] Timothy Shanahan, « Relationships between Reading and Writing Development », in Charles A. MacArthur, Steve Graham & Jill Fitzgerald (éds.), Handbook of writing research, New York, Guilford Press, 2016 ; Timothy Shanahan, « Nature of the reading-writing relation », Journal of Educational Psychology, 76 (1984) n° 3, p. 466-477 ; Virginia W Berninger, Robert D. Abbott, Sylvia P. Abbott, Steve Graham & Todd Richards, « Writing and reading », Journal of Learning Disabilities, 35 (2002) n° 1, p. 39-56 ; Yusra Ahmed, Richard K. Wagner & Danielle Lopez, « Developmental Relations between Reading and Writing at the Word, Sentence and Text Levels », Journal of Educational Psychology, 106 (2014) n° 2, p. 419-434 ; Connie Juel, « Learning to read and write ».
[27] Monique Senechal, Simon Hill & Mélissa Malette, « Individual differences in grade 4 children’s written compositions », Cognitive Development, 45 (jan.-mar. 2018), p. 92-104 ; Berverly Cox, Timothy Shanahan & Elizabeth Sulzby, « Good and poor elementary readers’ use of cohesion in writing », Reading Research Quarterly, 25 (1990) n° 1, p. 47-65.
[28] Steve Graham, « The Sciences of Reading and Writing Must Become More Fully Integrated », Reading Research Quarterly, 55 (2020) n° 1, p. 35-44 ; Steve Graham & Michael Hebert, « Writing to Read », Harvard Educational Review, 81 (2011) n° 4, p. 710-744.
[29] Joffrey Vasseur, « Trop de manuscrits ? Gallimard dit stop aux écrivains aspirants », huffingtonpostfr, 2021.
[30] Federico Batini, Valerio Luperini, Eleonora Cei, Diego Izzo & Giulia Toti, « The Association Between Reading and Emotional Development », Journal of Education and Training Studies, 9 (2021) n° 1, p. 12-50.
[31] OECD, « Regards sur l’éducation 2022 », oecd.org, 2022.
[32] Insee, « France, portrait social », insee.fr, 2022.
[33] Insee, « Emploi, chômage, revenus du travail », insee.fr, 2022.
[34] Ryan J. Dwyer & Elizabeth W. Dunn, « Wealth redistribution promotes happiness », Proceedings of the National Academy of Science, 119 (2022) n° 46, p. e2211123119 ; Matthew A. Killingsworth, « Experienced well-being rises with income, even above $75,000 per year », Proceedings of the National Academy of Science, 118 (2021) n° 4, p. e2016976118 ; Matthew A. Killingsworth, Daniel Kahneman & Barbara Mellers, « Income and emotional well-being », Proceedings of the National Academy of Science, 120 (2023) n° 10, p. e2208661120.
[35] OECD, « Health at a Glance 2021 », oecd-ilibrary.org, 2021.