J’exposerai quelques intuitions centrales de la grande pédagogue italienne Maria Montessori en relation avec le don ; mon propos n’est donc nullement d’exposer sa théorie éducative en détail, mais seulement de montrer les résonances de ses principes avec une vision de l’enfant dans la perspective ontodologique. Je me fonderai sur le livre L’enfant qu’elle a publié en 1935 [1].
Pour mémoire, la dynamique du don est ternaire : le premier moment qu’est la réception (ou don 1) ; le deuxième moment qu’est l’appropriation (ou don 2) ; le troisième moment qu’est la donation (ou don 3). À l’époque de Maria Montessori, la pédagogie, volontariste, est toute tournée vers le don 3 (le don de soi) et par conséquent réduit à un rigide accomplissement de règles toutes faites, universelles, extérieures et formelles (ma vision est probablement trop négative et trop caricaturale). L’originalité de l’éducatrice sera de tourner l’enfant d’abord vers le don 2, c’est-à-dire vers lui-même. Non pas pour le replier sur lui-même (ce qui est plus le risque de notre éducation actuelle), mais d’enraciner le don 3 de l’enfant dans la vitalité du don 2. Montessori présente donc un rare équilibre conjurant le double risque opposé, de l’altruisme psychorigide de son temps et de l’égocentrisme mou de notre temps.
1) Les erreurs pédagogiques
Nous l’avons dit, Maria Montessori s’attaque surtout aux pédagogies directives, dirigistes qui donnent tout au maître et rien à l’enfant ; bref, celles qui se croient cause totale de la croissance de l’enfant. Elles se fondent sur une anthropologie de l’enfant comme être passif, dénué de toute virtualité et de tout dynamisme intérieur.
Nous en verrons plus bas une explication philosophique profonde : la passivité de l’enfant qui est en réalité une activité cachée est interprétée comme un besoin absolu d’aide, jusque dans les orientations fondamentales. Il n’est pas impossible que l’acte pédagogique ait emprunté au modèle et au besoin de domination de l’homme, qui est le mode relationnel habituel depuis la chute. Maria Montessori oppose de manière impressionnante la vulnérabilité de l’enfant nouveau-né et le « pouvoir énorme, gigantesque » du parent, de l’éducateur « qui l’attend, l’empoigne et l’étrangle [2] ».
En ce sens, est vrai cette étonnante application du prologue de saint Jean non au Fils unique mais à tous les enfants du monde : « Il vint au monde et le monde fut fait pour lui. Mais le monde ne le reconnut pas. Il vint à sa propre maison et les siens ne le reçurent pas [3] ». Dieu a déposé un tel mystère dans l’enfant… A noter que dans l’expression « pour lui », très finement, Maria Montessori marque bien toute la différence existant entre la créature et son Créateur.
2) La nature de l’enfant
Maria Montessori se passionne pour le tout jeune enfant. Son regard commence dès la naissance ; assurément, aujourd’hui, elle se passionnerait pour la vie intra-utérine, voire remonterait jusqu’à la conception.
a) La vitalité en acte de l’enfant
Maria Montessori ne pense pas l’enfant dans les termes aristotéliciens de la puissance. Elle ne le voit pas d’abord comme celui qui est en puissance à devenir adulte, mais comme celui qui contient à l’état actuel toutes les richesses de l’adulte. C’est pour cela qu’elle peut oser dire : « L’enfant est la partie la plus importante de la vie de l’adulte. Il est le constructeur de l’adulte [4] ». Or, seule la cause en acte peut causer. L’enfant n’est pas qu’une promesse et même un germe. Quelle différence y a-t-il alors entre ces deux âges de la vie ? En fait, Maria Montessori qui n’est pas philosophe emploie un langage embarrassé, sinon même contradictoire. Dans une même page, elle affirme d’un côté que l’enfant est passif, voire inerte, qu’il n’a rien qu’« en puissance » et de l’autre que « l’enfant possède une vie psychique active [5] ».
On pourrait dire que l’enfant contient tout comme en acte mais caché, non manifesté : elle continue la citation ci-dessus en affirmant « même alors qu’il ne peut la manifeter, parce qu’il lui faut élaborer longuement et dans le secret ses difficiles réalisations » ; ou, mieux, tout en appétit, en préorientation spirituelle, dynamique ; ou aussi, à l’état donné, mais indifférencié, non distinct.
Encore d’une autre manière, on pourrait dire que Maria Montessori est extrêmement attentive à la nature, au dynamisme naturel présents chez l’enfant. Elle en diminue d’autant les interventions de l’adulte.
Je pense que la distinction cœur-manifestation dit plus l’enfant que la seule différence puissance-acte. Significative est cette métaphore végétale : la « vérité impressionnante » sur l’enfant est celle-ci : il est « une âme emprisonnée, obscure, qui cherche à venir à la lumière, à naître, à croître [6] ».
b) La vitalité spirituelle du tout jeune enfant
Non seulement l’enfant existe comme être actuel, mais cette actualité est spirituelle. En un mot, l’enfant est un « embryon spirituel » : « L’embryon spirituel, c’est le nouveau-né, considéré comme un esprit enfermé dans la chair pour venir au monde [7] ».
c) La passivité première de l’enfant
Tout ce qui vient d’être souligné n’empêche nullement Maria Montessori de souligner : « Il est impressionnant que l’enfant naisse et se maintienne si longtemps inerte [8] », par opposition aux autres petits des mammifères qui, très vite, marchent, ont leur langage propre, etc. Quel est le sens de cette « énigme [9] » ?
L’explication relève très précisément du don 2 le plus profond : « l’homme s’appartient à lui-même. Il faut qu’il s’incarne à l’aide de sa propre volonté [10] ». C’est parce que l’adulte interprète mal cette inertie originaire qu’il intervient de manière intempestive et se permet de modeler l’enfant. Or, l’enfant possède en lui toutes les « directives psychiques ».
3) La nature de la croissance de l’enfant
La croissance de l’enfant se comprend à la lumière de l’anthropologie qui vient d’être évoquée. Il est bien entendu clair que l’enfant doit devenir et devenir adulte, qu’il doit acquérir son être. Cette activité originaire s’éclaire à la lumière des périodes sensibles, comme on va maintenant le voir.
En effet, la croissance du petit d’homme est marquée par ce que Maria Montessori appelle les « périodes sensibles », correspondant à « l’esprit absorbant de l’enfant ».
a) Définition
Ces périodes se définissent comme des périodes « passagères » finalisées par « l’acquisition d’un caractère déterminé [11] ». Elles sont passagères car « une fois ce caractère développé, la sensibilité cesse [12] ». Le chercheur hollandais De Vries les a observées chez l’animal : ici, tout est dirigé par les instincts. C’est ainsi par exemple que la chenille qui vient de naître est très sensibilisée à la lumière. Or, c’est au bout de la branche qu’il y a le plus de lumière. Or, au bout de la branche se trouvent les feuilles les plus tendres. Donc la chenille peut ainsi se nourrir et grandir. Or, assez vite, la chenille perd cette sensibilité à la lumière et devient indifférente ; elle quitte donc le bout de sa branche. Il y a donc des périodes sensibles qui rythment sa vie. De même chez l’homme : cette notion se prend donc de l’ouverture à un objet particulier, une fin définie.
Par exemple, l’enfant devient attentif aux sons du langage articulé ; au milieu des différents sons, du brouhaha qui l’entourent, le petit porte une attention spécifique à ce bruit.
b) Finalité
La finalité de cette période est le développement accéléré du don 2 sans pour autant définitivement déterminer et limiter les capacités à un seul objet. En effet, « l’enfant fait ses acquisitions pendant les périodes sensibles [13] ».
Cette période ne dure qu’un temps. Par exemple, l’enfant qui est fasciné par les choses clinquantes et les couleurs vives, dans la première année, ne l’est plus en seconde année, mais devient attiré par les petites choses.
c) Signes
Puisque la période sensible est d’abord un changement intérieur, quels signes permettent de la repérer à et de l’extérieur ? Les signes sont à la fois objectifs et affectifs, positifs et négatifs.
1’) Signes objectifs positifs
L’enfant est sensible, c’est-à-dire plus réceptif, de manière élective et même sélective à tel type d’objet pendant un temps donné, alors qu’auparavant, il ne l’était pas ; et, en négatif, son attention est absorbée par cet objet de sorte que le reste lui devient indifférent. Tout dans l’attitude de l’enfant dit son attention : il dresse la tête et, par exemple, écoute l’adulte parler.
2’) Signes affectifs positifs
L’enfant manifeste son intérêt par son sourire, sa joie, voire sa jubilation. Il vibre. « La seule chose qui puisse nous faire apprécier de l’extérieur l’état sensible de l’enfant, c’est son sourire, sa joie manifeste [14] ».
3’) Signes négatifs, objectifs et affectifs
Inversement, lorsqu’un obstacle extérieur empêche le déploiement de la vitalité en développement, l’enfant manifeste vivement sa contrariété. La réaction parfois violente ou désespérée que nous qualifions souvent trop vite de caprice est souvent l’expression d’une privation, d’une blessure au sens propre. L’enfant peut alors déployer une suractivité intense, désordonnée et inutile. De même, des affects accompagnent la frustration de l’objet correspondant à la période sensible : tristesse, colère, désespoir, tristesse.
C’est ce que montre l’exemple de l’ordre que développe longuement Maria Montessori [15]. Le petit enfant est extrêmement sensible à l’ordre ; inversement, tout désordre l’insécurise grandement. En voici deux exemples.
Voici une petite fille de six mois dans une nursery. Soudain l’enfant s’agite. Or, une dame vient de rentrer qui a déposé son ombrelle sur une table. L’enfant regarde longuement l’ombrelle puis se met à pleurer. La dame croit que l’enfant veut s’en emparer et lui apporte en souriant. La petite la repousse et pleure de plus belle. On recommence, elle s’agite encore davantage. N’est-on pas en présence d’un de « ces caprices précoces ». Heureusement, « la maman, qui avait quelques connaissances des manifestations psychiques dont nous parlons, enleva l’ombrelle de la table et l’emporta dans la pièce voisine. L’enfant se calma immédiatement. La raison du conflit était que l’ombrelle, posée sur la table, représentait un objet hors de sa place ; et cela troublait violemment le tableau habituel de la position des objets dans l’ordre que l’enfant avait besoin de se rappeler [16] ».
Second exemple, chez un enfant d’un an et demi. Une maman porte son enfant ; un moment, elle a trop chaud, retire sa jaquette qu’elle pose sur son bras et reprend l’enfant dans ses bras. Alors, l’enfant se mit à pleurer et à se plaindre de plus en plus bruyamment. La maman cherche, en vain, à calmer l’enfant ; celui-ci passe de bras en bras. Mais elle s’agite de plus en plus. Là encore, n’est-ce pas un caprice ? Maria Montessori qui assistait à la scène demande à la femme de remettre sa jaquette. Elle accepte. « L’enfant se calma immédiatement. Les larmes et l’agitation cessèrent et il répéta plusieurs fois : ‘Paletot… épaules…’ ce qui voulait dire : ‘Le paletot sur tes épaule… Il faut que Maman garde le paletot sur les épaules !’ [17] ».
L’intensité des manifestations lors de la période sensible en dit long sur la vigueur de ce que Maria Montessori appelle « l’instinct » qui se cherche.
d) Causes
Il y a sans doute une cause extérieure, comme un stimulus, qui initie la période sensible. Mais la principale cause est intérieure. Celle-ci, là encore, se dédouble en physiologique et psychologique ; mais la cause principale est psychologique, voire spirituelle, dit Maria Montessori. En tout cas, ce qui est certain est que l’enfant ne suscite pas de lui-même la période sensible ; il ne la crée pas ; elle surgit de lui sans lui, comme une réalité naturelle : c’est « par un don de la nature que débute cette élaboration, et les expériences conscientes ne font que développer ce don [18] ». Maria Montessori s’exprime parfois maladroitement en disant de cette origine qu’elle est « néant [19] ». En fait, elle veut simplement souligner que, au point de départ, il n’y a rien dans l’intelligence et la volonté de l’enfant. D’autre part, ces périodes sensibles ne surgissent pas de la liberté, l’enfant ne les maîtrise pas. Mais ce rien n’est rien… de formé, de préactualisé ; de plus, elles naissent d’un dynamisme autre.
e) Conséquences pédagogiques
Je renvoie à ce qui est dit en seconde partie. Je noterai seulement trois points. Tout d’abord, l’existence de périodes sensibles montrent donc que la croissance de l’enfant est loin de dépendre des stimuli extérieurs, mais est d’abord commandée par des directives intérieures.
Ensuite, « Renoncer à ses propres besoins et répondre à ceux de l’être en voie de formation, telle est la ligne de conduite qui devrait être celle de l’adulte [20] ».
Enfin, l’une des principales causes de difficultés pour les parents, notamment d’angoisse pour la mère : la prise d’autonomie de l’enfant : « Le conflit entre l’adulte et l’enfant commence quand celui-ci est arrivé au point de son développement où il peut commencer à agir [21] ».
f) Diverses espèces selon les âges
Maria Montessori donne un certain nombre d’exemples qu’elle illustre abondamment : le sens de l’ordre ; l’intelligence ; l’acte de dormir ; l’acte de marcher ; le rythme.
Prenons l’exemple de la sensibilité à l’ordre. Cela fait sens, philosophiquement. En effet, cet amour de l’ordre est une première ébauche de la raison : le propre de la raison, avant d’être celui de la sagesse, est en effet d’ordonner. Un exemple est éloquent à ce sujet. Jean Piaget cache un objet sous le coussin d’un fauteuil ; puis, il éloigne l’enfant et transporte l’objet sous le coussin d’un fauteuil d’en face. Il souhaitait ainsi tester la capacité qu’a l’enfant d’aller chercher le coussin disparu dans un autre lieu. Or, tout autre fut le résultat. L’enfant alla tirer le coussin du premier fauteuil, ne trouva pas l’objet et dit : « Y a plus ». Et il s’arrêta, sans faire d’effort pour chercher ailleurs l’objet disparu. Le professeur répéta l’expérience, mais l’enfant répéta la même erreur. Piaget commençait à s’impatienter ; il souleva le coussin du second fauteuil en montrant l’objet : « Tu ne t’étais donc pas aperçu que je l’avais mis ici ? – Si, répondit l’enfant, en indiquant le premier fauteuil, mais c’est là qu’il doit être [22] ».
Cette expérience passionnante montre le conflit de deux logiques, celle de l’adulte représenté par Jean Piaget et celle de l’enfant : factuelle et axiologique ; voire, l’une plus physique du déplacement des objets et l’autre, beaucoup plus profonde, métaphysique, de l’ordonnancement de l’univers. L’enfant, être métaphysique. Et sa première métaphysique est celle de la stabilité, de la substance. Ce n’est qu’après qu’il accède aux dons 1 et 3.
Maria Montessori en donne d’autres exemples tout aussi significatifs. Par exemple dans le jeu de cache-cache où ce sont les personnes qui doivent se trouver dans un lieu et pas dans un autre.
Même si, dans le désir d’ordre, il se love un besoin sécuritaire de trouver chaque chose à sa place.
4) Conséquences pédagogiques
a) Lutte contre les fautes des éducateurs
Maria Montessori renverse la perspective habituelle en soulignant que l’essentiel, dans la préparation du maître, n’est pas l’acquisition de connaissance mais de dispositions morales [23].
Les deux péchés majeurs – Maria Montessori parle même de « péchés mortels » – de l’éducation sont ceux qui nous empêchent d’être à l’écoute de l’enfant ; or, ce sont : la colère et l’orgueil [24].
Maria Montessori dénonce ce qu’elle appelle « l’avarice envers l’enfant [25] ». Combien de parents sont partagés entre le souci d’aider leurs enfants et le souci de garder leurs affaires.
Combien l’adulte doit respecter le rythme de l’enfant et non pas, lorsque celui-ci est trop lent, y substituer le sien.
b) Premier principe : la répétition de l’exercice
Telle est la première découverte pédagogique de Maria Montessori. Elle raconte ainsi avoir un enfant de trois ans enfonçant des cylindres de différents diamètres dans des encastrements adaptés, cela 42 fois de suite. Or, après cet exploit qui nous semble épuisant, à nous adultes, l’enfant se releva, manifestement heureux. Précisément, trois signes accompagnent cette répétition : les enfants sortent de l’exercice, chaque fois, « reposés, pleins de vie » et avec « une grande joie [26] ». De fait, « plus un exercice était enseigné avec exactitude, plus il semblait devenir stimulant à répétitions inépuisables [27] ».
c) Second principe : le libre choix
Comme le nom l’indique, l’enfant aime pouvoir exercer sa libre activité, sa créativité spontanée. Maria Montessori donne l’exemple d’enfants qui, spontanément, remettent de l’ordre.
5) Observations finales
Les deux concepts (ou principes) essentiels de la science pédagogique ou plutôt de l’anthropologie la fondant sont : 1. l’enfant comme embryon spirituel ; 2. l’existence des périodes sensibles.
On ne s’étonnera de l’affinité d’âme entre Maria Montessori et Siewerth : tous deux sont passionnés par la richesse surabondante et actuelle (versus potentielle) de l’origine ; tous deux sont habités par la conviction que l’enfant est un être d’emblée spirituel, ouvert à la réalité spirituelle.
On notera que l’activité spirituelle de l’enfant comme les périodes sensibles ont cette particularité, capitale pour une philosophie du don, de se dérouler dans le secret. Ce fait est tellement étonnant que Maria Montessori ne manque pas de le souligner : « Dans l’élaboration du langage, par exemple, qui est une des activités les plus difficiles et qui correspond au maximum des périodes sensibles chez l’enfant, elle reste dans le secret [28] », le secret de son intériorité. « Ainsi, conclut-elle, personne ne s’aperçoit des signes extérieurs imperceptibles qui accompagnent les œuvres créatrices de la vie [29] ». Ainsi donc non seulement l’origine est cachée, le don de soi secret, mais les réalisations intérieures surgissant du cœur, du don 2 le sont aussi. Il paraît donc urgent d’élaborer une phénoménologie !
Pascal Ide
[1] Maria Montessori, L’enfant, trad. Georgette J.-J. Bernard, coll. « Formation », Paris, DDB, 1936, rééd., 1997.
[2] Ibid., p. 29-30.
[3] Ibid., p. 24. Souligné par l’auteur.
[4] Ibid., p. 15.
[5] Ibid., p. 29.
[6] Ibid., p. 29.
[7] Ibid., p. 25.
[8] Ibid., p. 26.
[9] Ibid., p. 28.
[10] Ibid., p. 28.
[11] Ibid., p. 33.
[12] Ibid.
[13] Ibid., p. 35.
[14] Ibid., p. 39.
[15] Ibid., p. 44-55.
[16] Ibid., p. 45.
[17] Ibid., p. 46.
[18] Ibid., p. 52.
[19] Cf. Ibid., p. 52, 55.
[20] Ibid., p. 70.
[21] Ibid., p. 65.
[22] Ibid., p. 48.
[23] Ibid., p. 97.
[24] Ibid., p. 98.
[25] Ibid., p. 80.
[26] Ibid., p. 110.
[27] Ibid., p. 111.
[28] Ibid., p. 39.
[29] Ibid., p. 41.