Encore peu connue en France, la psychologie morale est prometteuse en termes de résultats et de ressources pédagogiques [1].
On peut y discerner différentes étapes. Elle commence dans les années 1930 avec Jean Piaget qui lui a donné ses lettres de noblesse. En effet, le penseur suisse a élaboré une méthode d’épistémologie et de psychologie génétique scientifique ; or, il l’a appliquée à la question du jugement moral des enfants [2]. Dans les années 70, la théorie du développement moral de Lawrence Kohlberg s’est inscrite dans la mouvance des intuitions de Piaget [3]. On l’appelle théorie du « développement moral » ou théorie de Harvard. Considérée comme l’analyse de référence sur le développement moral [4], ayant suscité une littérature considérable [5], elle a exercé son influence non seulement sur les psychologues, mais sur les éducateurs et même sur la philosophie éthique et politique de Habermas ou de Rawls.
Enfin, dans les années 1980, ce courant est critiqué, notamment par Martin Seligman et d’autres auteurs (comme le courant féministe de Joan Tronto). Il s’auto-intitule « psychologie positive ». Ces critiques soulignent les limites de l’anthropologie de Piaget qui est essentiellement axée sur la cognition. Dès lors, la question morale se concentre sur les jugements touchant la justice, à l’exclusion d’une approche plus émotionnelle, volitive et vertueuse. Si critique soit ce nouveau courant, il intègre toutefois bien des éléments mis en place par Piaget et par l’école du « développement moral » de Kohlberg.
1) La théorie du « développement moral » de Kohlberg
Peu importe ici le détail et notamment l’évolution des idées de Kohlberg [6]. Allons au cœur.
a) Affirmations de base
En creux, cette école a voulu s’opposer au relativisme moral. En plein, cette théorie se présente comme une phénoménologie structuraliste des différentes étapes du développement moral. Elle est centrée sur les processus cognitifs ; autrement dit, elle s’intéresse à la nature du raisonnement moral et non pas à son contenu. Enfin, elle se fonde sur l’idée de justice [7].
b) Sources
Multiples sont les sources. Du point de vue cognitif, l’influence principale provient de Piaget (primat de la connaissance, des étapes et de la structure).
Du point de vue de la morale même, distinguons la perspective générale et le contenu. Quant à la première, les influences marquantes furent celle d’Emmanuel Kant [8] (la perspective déontologique [9] et formaliste), d’Émile Durkheim (la connaissance comme source d’agir cohérent) et de John Dewey (le primat de l’internalisation sur la construction en éthique). Quant au second, les deux influences les plus importantes sont Platon (la justice comme vertu générale) et John Rawls [10] (concentration sur la seule vertu de justice et le contenu formel).
c) Méthode
Dans la thèse qu’il a achevée à l’université de Chicago en 1958, Kohlberg a enquêté en employant la méthode des dilemmes moraux hypothétiques auprès de garçons d’une école secondaire privée de Chicago. Le plus fameux de ces problèmes est le dilemme de Heinz. Peu importe ici la diversité des versions. Il peut s’énoncer ainsi :
Heinz est marié et vit dans un pays lointain avec sa femme. Celle-ci tombe malade. Or, le pharmacien de la ville où il réside détient un médicament qui à la fois peut la guérir et sans lequel elle mourra. Mais Heinz n’a pas les moyens d’acheter le médicament et le pharmacien refuse de le lui donner. Heinz devrait-il voler ce médicament ?
Répétons-le, ce qui intéresse Kohlberg n’est pas la solution du dilemme, donc la répartition des réponses éthiques en positives ou négatives, mais la structure de raisonnement moral à laquelle l’interviewé va faire appel. Autrement dit, il leur demande non pas de faire jouer leur mémoire (qu’ai-je entendu à ce sujet ?), mais leur intelligence. Ainsi, Kolberg a cherché à valider empiriquement ses conclusions, en analysant les jugements et les arguments des enfants, des adolescents et des adultes dans le contexte des dilemmes hypothétiques de type moral. Par la suite, il a perfectionné sa théorie.
d) Résultats : la théorie morale
Lawrence Kohlberg aboutit à son résultat le plus fameux, celui de la distinction évolutive en six étapes [11] qui sont autant de manières d’aboutir à un raisonnement moral.
1’) Exposé des niveaux de moralité
Pour cela, il reprend les quatre étapes du développement cognitif délimitées par Piaget. Mettons à part la première étape (l’intelligence sensori-motrice) qui est en quelque sorte inframorale. Kohlberg distingue donc trois étapes ultérieures qu’il appelle : moralité pré-conventionnelle ; moralité conventionnelle ; moralité post-conventionnelle. Or, chacune de ces étapes se subdivise en deux. Nous aboutissons donc à une évolution en six moments.
a’) Les niveaux de moralité pré-conventionnelle
La personne agit à partir de normes qui sont en-deça des conventions du groupe.
- Stade 1 : la « morale hétéronome »
La personne agit en vue d’éviter la punition. Faut-il préciser que ce niveau est en réalité amoral ou prémoral ?
- Stade 2 : la « morale individualiste, instrumentale »
La personne agit en attente d’une réponse semblable à son acte.
b’) Les niveaux de moralité conventionnelle
Désormais, la personne agit en fonction des conventions du groupe.
Voici une illustration générale de ces deux niveaux :
« L’amitié est fondée sur la confiance. Si vous ne pouvez faire confiance à une personne, il n’y a pa beaucoup de raisons d’avoir affaire à elle. On devrait essayer d’être aussi digne de confiance que possible : c’est en fonction de cela que les gens se souviennent de vous. Vous êtes davantage respecté si l’on peut compter sur vous [12] ».
- Stade 3 : la « morale impersonnellement normative »
Kohlberg l’appelle la morale ou le stade du « bon garçon » : celui-ci agit pour recevoir la sanction positive, autrement dit l’approbation, de ses proches, le plus souvent des membres de sa famille.
- Stade 4 : la « morale du système social »
Ici, la personne agit en vue de respecter les règles et les jugements de sa communauté d’appartenance. La mesure est donc plus large que la précédente.
c’) Les niveaux de moralité post-conventionnelle
Selon ce troisième niveau, la personne agit désormais en fonction de son rôle propre dans le développement des règles morales.
Voici une illustration générale de ces deux niveaux :
« Je pense que, d’une manière générale, les relations humaines sont fondées sur la confiance, sur le fait qu’on croit aux autres individus. Si vous n’avez aucun moyen de croire en quelqu’un d’autre, vous ne pouvez avoir affaire à personne d’autre, et ça devient : chacun pour soi. Tout ce que vous faites dans une journée se rapporte à quelqu’un d’autre et si vous ne pouvez fonctionner sur une base équitable, c’est le chaos ».
- Stade 5 : la « morale des droits de l’homme du bien social »
La personne obéit à une norme parce qu’il a obéi au contrat social ayant présidé à sa création.
- Stade 6 : la « morale des principes éthiques généraux, universalisables, réversibles et prescriptifs »
La personne agit en tentant de comprendre, de la manière la plus impartiale, le point de vue de ceux qui sont concernés par le dilemme moral. Elle peut par exemple raisonner ainsi :
« C’est faux juridiquement, mais vrai moralement. Les systèmes juridiques ne sont valides que dans la mesure où ils reflètent le type de loi morale que toutesles personnes rationnelles peuvent accepter. On doit prendre en considération la justice personnelle en cause, qui est à la racine du contrat social. Le fondement de la création d’une société est la justice individuelle, le droit pour chaque personne à une égale prise en considération de ses demandes dans chaque situation et pas seulement de celles qui peuvent être codifiées dans le droit. La justice personnelle signifie : ‘Traiter chaque personne comme une fin, non comme un moyen’ ».
2’) Caractéristiques de la morale selon Kohlberg
Cette analyse se fonde d’abord sur la logique et non sur une validation empirique. En effet, cette évolution se présente comme une générative du jugement moral qui est étroitement séquencé. Elle conduit au stade moral le plus élevé qui est l’usage des principes moraux universels pour éclairer les situations singulières. Ces principes sont la dignité humaine, l’autonomie, la justice et la bienveillance [13]. Ce stade ultime constitue la finalité et l’achèvement.
Il s’en suit deux conséquences : les autres stades se présentent comme des étapes à la fois obligatoires et irréversibles ; l’évolution est fléchée, unidirectionnelle.
2) Évaluation critique
La théorie morale de Kohlberg a suscité de nombreuses réactions, positives ou négatives.
a) Enrichissement
Certains ont par exemple proposé d’enrichir les six stades. Par exemple, dans le prolongement de son éthique de la délibération, le philosophe Jürgen Habermas a suggéré un septième stade, celui où les personnes sont engagées dans une délibération collective sur les principes moraux ; or, ce faisant, elles échappent à ce que Habermas appelle une pensée « monologique » de la morale, qui est encore caractéristique du stade 6 [14].
b) Critiques radicales
Cette éthique formaliste, structuraliste et universaliste a aussi connu un certain nombre de critiques dans les années 1980. Certains auteurs l’ont totalement écartée. Ce fut notamment le cas du psychologue américain Paul C. Vitz, qui l’a accusée de ne pas prendre en compte le sous-bassement religieux [15], d’un professeur Paul J. Philibert, qui a souligné ses déficits en éthique des vertus [16] ou de John C. Gibbs, qui a souligné l’importance d’intégrer l’affectivité [17].
L’un des plus virulents critiques, le philosophe et neurobiologiste américain Owen Flanagan estime que la théorie de Kohlberg est « un échec lamentable, un programme de recherche complètement dégénéré malgré le nombre de ses fidèles et leur loyauté [18]». Il s’attaque d’abord au concept d’égalité de potentiel moral. Ensuite, il s’interroge non plus sur le fait mais sur le droit : est-il nécessaire que tout le monde accède au stade 6 ; les stades 3 et 4 de la morale conventionnelle suffisent à nombre de personnes. En effet, Piaget pensait que tout adulte doit arriver au stade supérieur de la connaissance (employant les catégories d’espace, temps, causalité et conservation) ; or, l’expérience montre que ce n’est pas le cas et que cela ne représente pourtant pas un handicap ; puisque ce modèle génétique cognitif sert de matrice pour la morale, l’éthique formaliste n’est donc pas opérant : il n’existe pas de « séquence universelle et irréversible des stades selon laquelle la personnalité morale se développerait et contre laquelle la maturité moale pourrait être tracée sans équivoque [19] ».
c) Critiques partielles
D’autres critiques, plus mesurées, ont conservé une partie de sa théorie. Elles proviennent souvent de disciples de Kohlberg. Sous le feu de ces critiques, ce dernier, avant sa mort (1987), a révisé sa théorie des stades notamment sur trois points : la cible trop étroite de ses études ; le statut du stade 6 ; la place accordée à la religion et, plus généralement, aux fondations méta-éthiques [20]. Retenons seulement les deux derniers points.
Par exemple, les études empiriques sur l’existence des six stades ont conduit aux conclusions suivantes : la plupart des enfants possèdent une moralité pré-conventionnelle ; la majorité des adultes accèdent à la moralité conventionnelle ; en revanche, seulement un quart atteignent au niveau post-conventionnel de la morale. Voire Kohlberg n’a pas pu valider la présence du stade 6 d’un jugement déontologique sans régression [21]. Ce stade idéal, correspondant au type moral de Kant ou Rawls, demeure théorique ou hypothétique.
Quant aux fondements religieux et métaphysiques de l’agir moral, différentes propositions ont été faites. En fait, pour Kohlberg, double est la possibilité : la présence d’un septième stade, religieux-mystique, méta-éthique ; un développement universel de la foi en six étapes parallèles aux six stades du développement moral. Dans ce dernier cadre, certains élaborent les six stades de Kohlberg en les élargissant philosophiquement et théologiquement à la lumière de la foi chrétienne [22], d’autres développent en propre ces six stades : foi intuitive-projective ; foi mythique-libérale ; foi synthétique-conventionnelle ; foi individuante-réflexive ; foi paradoxale-consolidée ; foi universante [23].
De manière plus générale, les tentatives cherchent à assouplir le cadre trop formaliste et intégrer la richesse de la vie et de la psychologie humaine [24].
3) La psychologie positive de Martin Seligman
a) Définition
Ce courant de la psychologie inclut d’autres dimensions au développement de la personne, notamment un concept plus riche de vertu. L’un des pionniers, Martin E. P. Seligman, travaille avec tout un réseau de chercheurs [25]. Son parcours est lui-même éloquent : après s’être intéressé à la déréliction [26] puis la psychopathologie [27], il a changé de direction et s’est mis à étudier l’optimisme [28]. Devenu président de l’Association américaine de psychologie en 1998, il a affirmé que la psychologie devait connaître une transformation radicale, sans en rien nier ses fondements empiriques. C’est ainsi qu’il a proposé d’abord de se tourner vers les réalités positives comme l’épanouissement [29] et d’ouvrir un chemin de développements de nos ressources, les vertus [30], pour asseoir notre santé mentale. Parmi ces vertus, deux furent singulièrement développées : l’espoir [31], mais aussi la force [32]. Cet espoir se fonde notamment sur le constat de la résilience.
b) Le nom
Ces insistances sur le positif en l’homme (et non sur les pathologies) expliquent la présence que ce courant soit qualifié par l’adjectif « positif ». Précisons ce dernier point. La psychologie classique souligne davantage la dimension curative ; la psychologie positive cherche aussi à développer le volet préventif. La première s’intéresse à corriger ce qui ne va pas, la seconde présente une dimension éducative et même normative. Ensuite, la conception classique de la santé est négative : la disparition des symptômes, alors que la conception positive souligne la présence de qualités et d’un sens dans la vie du sujet.
c) Exposé
Plus précisément, Seligman en particulier et la psychologie positive en général, s’approprient la tradition des vertus [33]. Elle adopte notamment une liste de sept vertus majeures qui, associées à d’autres vertus, combinent les vertus intellectuelles, les vertus morales et les vertus théologales, non sans rappeler les classifications d’Aristote et de saint Thomas. Par exemple, la sagesse pratique est, avec la connaissance, une des deux vertus majeures d’ordre intellectuel. Voici comment il la décrit (plus qu’il ne la définit), de manière plutôt pragmatique : « Elle représente un niveau supérieur de connaissance, de jugement de capacité à donner des conseils. Elle permet à la personne d’aborder des questions importantes et difficiles sur le comportement et le sens de la vie. Elle est employée pour le bien de soi et d’autrui [34] ». Comment ne pas lire ici une description de la prudence (phronésis) en laquelle Aristote discernait une sagesse pratique ?
Mais ce courant ne se contente pas de retrouver les acquis antérieurs de l’éthique des vertus, il l’enrichit considérablement, faisant appel à nombre de courants actuels, par exemple sur le sens de la vie, sur la psychologie cognitive (Robert Sternberg, à Yale), etc. En effet, en abordant chaque vertu, le manuel de psychologie positive présente : les traditions théoriques (philosophiques et psychologiques) ; les résultats des études empiriques contemporaines ; les moyens de développement de la vertu, ce qui l’habilite et ce qui, inversement, l’inhibe ; les aspects liés à la culture ou à la sexualité (masculinité-féminité) ; les recherches qui sont encore à opérer. Par exemple, traitant de la vertu de sagesse pratique, Seligman montre que son développement dépend des facteurs suivants : l’éducation reçue ; les étapes charnières de la vie ; la maîtrise de l’adversité et la réponse aux stress ; la profession et la situation sociale ; la réponse aux conflits [35].
4) Évaluation critique
L’éthique ne se réduit pas à la psychologie. Si normative soit l’éthique positive, elle ne suffit pas à valider les lois. Il y va d’une différence de perspective : le droit ne se réduit pas au fait. Une conséquence en est que la méthode descriptive, si elle est fort utile ne psychologie, ne suffit pas à rendre compte de la morale. Il n’est par exemple pas possible de quantifier empiriquement la sagesse chrétienne ou les vertus théologales, même si l’on peut utilement distinguer religiosité intrinsèque et religiosité extrinsèque [36].
De plus, à la suite des travaux de Lee Yearley [37], Seligman convoque trois domaines pour décrire le caractère bon d’un acte : les injonctions de type « tu ne dois pas » ; les vertus (hiérarchiquement organisées) ; les vies imprégnées par les vertus [38]. Or, les prescriptions relèvent de l’approche déontologique et les vertus d’une approche téléologique (arétique). Il règne donc un certain flou dans l’argumentation qui insatisfait les philosophes, ce dont Seligman convient.
Quoi qu’il en soit, la bipartition des deux courants de psychologie reproduit les deux faces de la morale : déontologique et téléologique.
Pascal Ide
[1] Pour la bibliographie primaire, je renvoie aux notes du texte. Pour la bibliographie secondaire, je renvoie à deux textes français : Craig Steven Titus, « Le développement moral dans la psychologie morale de Lawrence Kohlberg et de Martin Seligman », RETM, n° 251 (septembre 2008), p. 33-50. De là proviennent de nombreuses références de notre article ; Joan Tronto, Un monde vulnérable. Pour une politique du care, trad. Hervé Maury, Paris, La Découverte, 2008, chap. 3 : « La morale a-t-elle un genre ? ». Sur les critiques notamment de Carol Gilligan et, plus généralement, celle des éthiciens du care.
[2] Cf. Jean Piaget, Le jugement moral chez l’enfant, Paris, Félix Alcan, 1932.
[3] Cf. Lawrence Kohlberg, Essays on Moral Development. 1. The Philosophy of Moral Developmen. Moral Stages and the Idea of Justice. 2. The Psychology of Moral Development. The Nature and Validity of Moral Stages, New York, Harper and Row, 1981 et 1984.
[4] Cf. William M. Kurtines & Jacob L.Gerwitz (éds.), Morality, Moral Behavior and Moral Development, New York, John Wiley & Sons, 1984 ; Dawn Schrader (éd.), The Legacy of Lawrence Kohlberg, San Francisco, Jossey-Bass, 1990.
[5] Cf. James Leming, Foundations of Moral Education. An Annotated Bibliography, Westport, Greenwood Press, 1983.
[6] Cf. Anthony J. Cortese, Ethnic Ethics. The Restructuring of Moral Theory, Albany, Suny Press, 1990, p. 19-20.
[7] « Cette forme idéale a pour nom justice » (Lawrence Kohlberg, Essays on Moral Development. 1. The Philosophy of Moral Development, p. 30-31).
[8] Cf. Lawrence Kohlberg, Essays on Moral Development. 1. The Philosophy of Moral Development, p. 273.
[9] Nous allons voir que le sixième stade de développement incarne une « théorie déontologique de la morale » (Ibid., p. 169).
[10] Cf. Lawrence Kohlberg, Essays on Moral Development. 1. The Philosophy of Moral Development, p. 30-31 et 197.
[11] Cf. Id., « Appendix A : the six stages of justice judgment », Essays on Moral Development. 2. The Psychology of Moral Development, p. 621-639.
[12] Cet exemple et les deux suivants sont empruntés à Lawrence Kohlberg, Child Psychology and Childhood Education, New York, Longman, 1987, p. 289-292.
[13] Lawrence Kohlberg, Dwight. Boyd & Charles Levine, « The Return of Stage 6: Its Principle and Moral Point of View », Thomas E. Wren (éd.), The Moral Domain. Essays in the Ongoing Discussion between Philosophy and the Social Sciences, Cambrige (Massachussets), MIT Press, 1990, p. 151-181, ici p. 174-180.
[14] Cf. Jürgen Habermas, Communication and the Evolution of Society, Boston, Beacon Press, 1979, p. 90.
[15] Cf. Paul C. Vitz, « Christian Moral Values and Dominant Psychological Theories. The Case of Kohlberg », Paul L. Williams (éd.), Christian Faith in a Neo-Pagan Society, Scranton, Northeast, 1981.
[16] Cf. Paul J. Philibert, « Lawrence Kohlberg’s Use of Virtue in His Theory of Moral Development », International Philosophical Quarterly, 15 (1975) n° 4, p. 455-479 ; Id., « Kohlberg and Fowler Revisited. An Interim Report on Moral Structuralism », Living Light, 24 (1988), p. 162-171.
[17] Cf. John C. Gibbs, Moral Development and Reality. Beyond the Theories of Kohlberg and Hoffman, Thousand Oaks, Sage Publications, 2003.
[18] Owen Flanagan, Self Expression. Mind, Morals and the Meaning of Life, New York, Oxford University Press, 1996, p. 138.
[19] Id., Varieties of Moral Personality. Ethics and Psychological Realism, Cambridge, Harvard University Press, 1991, p. 195.
[20] Cf. Lawrence Kohlberg, Essays on Moral Development, p. xix et p. 425.
[21] Cf. Owen Flanagan, Self Expression, p. 138.
[22] Tel est par exemple le cas d’André Guindon, Le développement moral, Paris, Desclée, 1989.
[23] Cf. James W. Fowler, « Moral Stages and the Development of Faith », Brenda Munsey (éd.), Moral Development, Moral Education, and Kohlberg. Basic Issues in Philosophy, Psychology, Religious and Education, Birmingham (Alabama), Religious Education Press, 1980, p. 130-160 : repris dans Bill Puka (éd.), Fundamental Research in Moral Development, New York, Garland Publishing, 1994, p. 344–374 ; Id., Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning, San Francisco, Harper, 1981.
[24] Tel est le cas de l’étude de John C. Gibbs (Moral Development and Reality) qui se fonde sur les travaux de Martin Hoffman ; or, celui-ci met l’accent sur la présence de l’empathie et de la motivation.
[25] C. Rick Snyder & Shane J. Lopez (éds.), The Handbook of Positive Psychology, Oxford, Oxford University Press, 2002 ; P. Alex Linley & Stephen Joseph (éds.), Positive Psychology in Practice, Hoboken (New Jersey), John Wiley and Son, 2004 ; Stephen Joseph et P. Alex Linley, Positive Therapy. A Meta-Theory for Positive Psychological Practice, London, Routledge, 2006 ; C. Rick Snyder & Shane J. Lopez, Positive Psychology. The Scientific and Practical Exploration of Human Strengths, Thousand Oaks (California), Sage, 2007.
[26] Martin E. P. Seligman, Helplessness. On Depression, Development and Death, New York, W. H. Freeman, 1975.
[27] Id., Elaine F. Walker & David L. Rosenhan, Abnormal Psychology, New York, W. W. Norton, 1982.
[28] Id., Karen Reivich, Lisa Jaycox & Jane Gillman, The Optimistic Child, New York, Harper et Collins, 1996 ; Id., Learned Optimism, New York, Simon and Schuster, 1998.
[29] Martin E. P. Seligman, Authentic Happiness. Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment, New York, Free Press, 2002.
[30] Charles Peterson et Martin E. P. Seligman (éd.), Character Strengths and Virtues. A Handbook and Classification, Oxford, Oxford University Press, 2004.
[31] C. Rick Snyder, The Psychology of Hope. You can Get There from Here, New York, Free Press, 1994. Cf. Pascal Ide, « Une psychologie de l’espoir pour une pastorale de l’espérance », Nouvelle revue théologique, 146 (2025) n° 1, p. 22-38.
[32] Cf. Craig Steven Titus, Resilience and the Virtue of Fortitude. Aquinas in Dialogue with the Psychosocial Sciences, Washington, Catholic University of America Press, 2006.
[33] Pour plus de détail, cf. Pascal Ide, « L’éducation aux vertus », Jean-Luc Moens (éd.), Éducation et nouvelle évangélisation, colloque de Rome, 31 janvier au 2 février 2014, Paris, Éd. de l’Emmanuel, 2015, p. 65-118.
[34] Charles Peterson & Martin E. P. Seligman (éds.), Character Strengths and Virtues, p. 182.
[35] Ibid., p. 190-192.
[36] Cf. Gordon W. Allport & J. M. Ross, « Personal Religious Orientation and Prejudice », Journal of Personality and Social Psychology, 5 (1967) n° 4, p. 432-443.
[37] Cf. Lee H. Yearley, Mencius and Aquinas. Theories of Virtue and Conceptions of Couarge, Albany, State University of New York Press, 1990.
[38] Charles Peterson & Martin E. P. Seligman (éds.), Character Strengths and Virtues, p. 85.