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3) Objections

a) « Arrêtons avec les stéréotypes déclinistes ! »

Une objection affirme que, selon une étude réalisée par l’Ipsos en 2018 pour le Centre national du livre (CNL), « 86 % des 15-25 % ont ouvert un livre récemment [1] ». De nombreux médias se sont faits l’écho enthousiaste de cette étude.

Mais il vaut la peine d’entrer dans le détail de cette enquête surmédiatisée. S’il ne s’agit pas d’interroger la fraction de 86 %, en revanche, il convient d’interroger ce qui est mesuré, à savoir ce que l’on appelle lecteur. Pour les sondeurs, il s’agit d’une personne qui lit quelque chose, quelle que soit la fréquence, quelle que soit « la manière dont » il lit (« en entier, en partie, ou [livre] juste consulté »), « quel que soit le format (papier, numérique, audio) », quelle que soit l’intention des lecteurs (« pour leurs loisirs, leurs études ou leur travail »), quel que soit le genre (BD, roman, recette de cuisine, etc.) [2]. Une fois précisé tous ces paramètres, on aboutit au total, par exemple, à ce résultat : le pourcentage des sujets lisant « tous les jours ou presque dans le cadre de leurs loisirs » tombe à… 18 %.

b) « Les Français d’hier ne lisaient pas plus ! »

Ces affirmations et d’autres [3] contredisent les faits à angle droit. Le ministère de la culture évalue nos habitudes de lecture depuis cinquante ans. Par exemple, le pourcentage des lecteurs dits assidus (au moins 20 livres par an hors BD) nés entre 1945 et 1954 est de 35 % et il n’est que de 11 % pour la tranche des milléniaux, c’est-à-dire ceux qui sont nés entre 1995 et 2004 [4]. D’ailleurs, avec une grande différence entre garçons (de 38 % à 8 %) et filles (de 33 % à 14 %).

c) « Mais aujourd’hui, 87 % de la population passe le baccalauréat ! »

On objectera que, en 1946 (où les baccalauréats technologiques et professionnels n’existaient pas), seuls 4 % de la population avait le bac, alors qu’aujourd’hui, 87 % l’a [5] – dont 46 % de bacs généraux (versus bacs spécialisés professionnellement).

L’on pourrait aviver la difficulté. Le nombre de mentions ne cesse également de croître, passant de 24 % en 1997 à 47 % en 2019 [6]. En outre, le pourcentage de mention « très bien », lui, a encore davantage gonflé, puisqu’il a été multiplié par 12 (passant de 1 % à 12 % sur la même période).

Nous répondrons que la population française n’est pas soudain devenue géniale. Le QI dont nous avons déjà parlé donne un certain nombre d’informations de valeur et constitue une mesure prédictive [7] de la réussite à l’école [8], à l’université [9] et dans la vie adulte [10], du bien-être [11], de la santé mentale [12] et même de la mortalité [13]. Sans surprise, le QI médian est de 100, 13 % de la population ayant un QI inférieur à 83. Or, en-dessous de 85, le sujet a ce que l’on appelle une « faible intelligence », ce qui se caractérise par exemple par une grande difficulté à maîtriser un raisonnement hypothético-déductif.

Dès lors, si 87 % de la population a le baccalauréat, on est en droit de s’interroger sur ce que représente le diplôme [14], au point que l’anthropologue français Emmanuel Todd affirmait dans un entretien qu’on « assiste actuellement à une vraie dissociation entre le diplôme et les compétences intellectuelles ». Bref, « le taux de crétins diplômés ne cesse d’augmenter [15] ».

D’ailleurs, loin d’être propre à la France, cette « inflation des notes » est aussi présente chez nos voisins outre-Atlantique [16]. Comment s’en étonner ? En effet, les élèves passent moins de temps à étudier et notamment à lire [17]. Et des mesures faites avec des tests standardisés ont objectivé la baisse des performances intellectuelles réelles [18].

Une conséquence déplorable de cette politique survalorisante qui est à la source de l’objection est son caractère contre-productif : cette augmentation factice qui est censée motiver l’étudiant, ou du moins ne pas le décourager, a au contraire leurré son jugement et affaibli son effort [19]. Aussi certains établissements américains d’élite ont-ils fini par pratiquer une politique anti-inflation [20].

d) « Avec 21 % de 16-25 ans en souffrance vis-à-vis de la lecture, demeure 80 % de bien portants ! »

1’) Objection

En effet, l’étude susmentionnée de la DEPP affirme triomphalement dans son résumé que « près de huit jeunes sur dix sont des lecteurs efficaces [21] ».

Ce n’est pas pour rien si nous sommes au pays de Molière qui faisait dire à Philinte : « Ah ! Qu’en termes galants ces choses-là sont mises [22] ! » Nous répondrons que, de nouveau, au-delà du mirage des mots, il nous faut interroger ce que l’on entend par efficace.

2’) Réponse comparative

L’exemple de l’oncle Sam est éclairant autant qu’inquiétant. Dans un article de 2005, une spécialiste américaine de l’éducation, Diane Ravitch révélait le grand hiatus existant entre les déclarations très positives au niveau local (pour plaire aux électeurs) et les compétences réelles évaluées par l’institution fédérale [23]. Par exemple, à l’équivalent américain du CM1, « la Géorgie affirme que 87 % de ses élèves sont compétents en lecture, mais seule 26 % ont atteint ce niveau à l’examen national [24] ». Il en est de même en classe de quatrième et pour les autres États, et le niveau ne s’est guère redressé depuis 2005 [25].

3’) Réponse propre

On observe le même décalage en France entre ces déclarations officielles optimistes de politiques qui ne sont guère exigeants sur la rigueur des évaluations, et la réalité effective. Si l’on fait appel à d’autres études, les pourcentages sont autrement pessimistes : selon le programme international Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), qui évalue les compétences en lecture d’élèves de 9 ans (soit, pour nous, le CM1) tous les 5 ans, la dernière, qui date de 2021, dans 57 pays [26], et selon le dispositif national Cedre (Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon) pour le CM2 [27], le taux moyen d’élèves compétents en matière de lecture est d’environ 30 %.

Précisons encore. On appelle lecteurs réellement compétents ceux qui « repèrent et comprennent les éléments implicites d’un texte. Ils perçoivent l’organisation logique et temporelle d’un texte et savent retrouver les étapes d’un raisonnement ou d’un récit. Ils sont capables de résumer ou de synthétiser un texte, y compris sous forme de carte mentale et de proposer une suite ou une conséquence. Les élèves sont capables de comparer deux tableaux à double entrée et de faire une déduction à partir de cette comparaison [28] ». Or, ce groupe constitue seulement 10 % des élèves en fin de collège en 2015.

4’) Confirmation

Enfin, nous avons montré plus haut, à partir du programme Pisa combien l’on se devait de dissocier lecture et compréhension. Confirmons ce que nous avons dit plus haut à propos de la question 4 par la question suivante (la questions 5) qui porte sur le même texte.

a’) Question

Référez-vous à l’article « Des rats polynésiens ont-ils détruit les arbres de l’Île de Pâques ? ». Pour répondre à la question, cliquez sur l’un des choix de réponse.

Quel élément de preuve Carl Lipo et Terry Hunt apportent-ils pour soutenir leur théorie sur la cause de la disparition des grands arbres de l’Île de Pâques ?

1. Les rats sont arrivés sur l’île dans les canoés des colons.
2. Les rats ont pu être amenés intentionnellement par les colons.
3. Une population de rats peut doubler tous les 47 jours.
4. Des restes de noix de palmier portent des marques de morsure de rats.

b’) Réponse

Ici, la réponse est encore plus évidente, puisqu’elle est explicitement énoncée dans le texte : c’est la quatrième, qui renvoie au contenu du quatrième paragraphe du texte.

c’) Résultat

Pourtant, seulement 29 % des collégiens (15 ans) a su répondre.

e) « Cette décroissance est ubiquitaire, donc fatale »

« Quand on se regarde, on se désole ; quand on se compare, on se console », dit un proverbe. Nous l’avons dit, études du Pisa en main, cette entropie a gagné les pays les plus développés économiquement et les plus avancés culturellement.

Ce constat de généralisation du déficit est demeuré vrai jusqu’à ce que, en 2009, certains pays asiatiques rejoignent le programme Pisa. Et ce fut un choc considérable. Les chiffres parlent d’eux-mêmes. Alors que, pour la lecture, les collégiens de niveau faible représentent 41 % du total en France (et 42 % aux États-Unis), ils ne constituent que 17 % en Chine [29] ; et les collégiens de niveau avancé constituent, respectivement 9 % des Français de 15 ans (10 % aux États-Unis) et 20 % des jeunes chinois.

L’on objectera que la Chine triche en ne prenant que ses collégiens les plus avancés. L’initiateur et superviseur du programme Pisa Andreas Schleicher a pris en compte cette objection, qui est la plus fréquente : la dernière vague d’évaluation du programme Pisa a pris en compte quatre provinces totalisant pas moins de 180 millions d’habitants. Les résultats sont sensiblement les mêmes [30]. D’ailleurs, les chiffres de Singapour sont beaucoup plus proches de ceux de la Chine que de ceux du Vieux Continent : 25 % d’élèves faibles en lecture et 26 % d’élèves avancés. Ces données écartent donc le biais de sélection. Enfin nous avons vu que le facteur socio-économique intervenait dans les résultats. Or, « le niveau de revenus de ces quatre régions chinoises [dont nous avons parlé] est bien inférieur à la moyenne de l’OCDE [31] ». Précisément, en lecture, les 10 % d’élèves chinois les moins favorisés obtiennent des résultats supérieurs à ceux des enfants de la classe moyenne de la grande majorité des pays occidentaux.

f) « L’orthographe, c’est discriminatoire »

Face aux résultats exposés ci-dessus concernant l’orthographe, certains ont été jusqu’à dire que cette fixation sur l’orthographe est « élitiste [32] », « discriminatoire [33] », « tyrannique [34] » et inutile : à l’ère des correcteurs numériques, la connaissance de l’orthographe est aussi inutile que celle des cartes géographiques ou le calcul mental.

L’objection paraît forte. En fait, elle ignore une des très grandes lois de notre intelligence : l’on n’accède au concept (le signifié) que par le mot (le signifiant). Or, l’orthographe concerne le mot. Voilà pourquoi les études établissent que la compétence en orthographe est prédictive de la compréhension des textes [35]. En négatif, tout déficit orthographique se traduira par un déficit sémantique. Autrement dit, en disjoignant totalement signifiant et signifié, l’objection prépare la fabrique du crétinisme généralisé. Et, pour reprendre la juste comparaison qu’elle opère, nos GPS ont gommé nos intelligences topographiques.

Soit la phrase suivante : « Met, situe krauas tout jour que l’or tau gras fe ait unemanre hotte mont d’aisne, et c’est d’après en dés l’après zen te frase ». Faut-il que je traduise ? « Mais si tu crois toujours que l’orthographe est une marotte mondaine, essaie d’appréhender la présente phrase [36] ». Prenons un exemple moins extrême, mais encore plus révélateur. Une copie d’étudiant en master 1 (bac + 4) écrit : « On a 4 condition presque pareil, grouper par pères ». Or, « père » n’est pas « paire » : pour être quasiment homonymes, ces termes ne sont assurément pas synonymes ! L’on voit donc que le manque en orthographe se traduit par un manque d’accès au sens.

g) « Et pourquoi ne pas pratiquer d’autres activités récréatives ? »

Nous insisterons sur le caractère gratuit et donc non contraint de la lecture. Or, il existe d’autres activités récréatives que celle-ci, qui, contrairement aux écrans ludiques, sont fructueuses. Les trois activités les plus étudiées sont le jeu libre (en particulier, le jeu symbolique), la musique (en particulier, l’apprentissage d’un instrument et, plus généralement, les activités artistiques) et les pratiques sportives [37].

Nous répondrons que, si ces différentes activités sont fécondes, donc valables, le critère avancé est justement cette fructuosité. Or, de toutes les activités, la lecture s’avère porter le plus de fruit, ainsi que nous l’avons montré dans la première partie : elle seule enrichit ainsi toutes les puissances de l’âme. Le chrétien ajoutera une motivation supplémentaire. En effet, il reçoit de la Bible comme tout premier commandement de Dieu. Précisément, ce que l’on traduit habituellement par « Soyez féconds et multipliez-vous » (Gn 1,28) signifie en réalité : « Fructifiez » [38].

Le philosophe et, plus encore, le chrétien préciseront surtout trois points que nous énoncerons au terme de notre conclusion.

C) Diagnostic étiologique

Après les faits, les causes (cause se traduit par le grec aitïa, d’où l’expression « diagnostic étiologique »). Le facteur principal de déficit en lecture de nos chères têtes blondes est constitué par le conflit avec les outils numériques récréatifs. Mais il n’est pas le seul (3-4). Desmurget l’affirme clairement et fortement : le grand ennemi de la lecture est l’écran. Montrons-le (1) avant de nous affronter à différentes objections (2).

1) La concurrence des écrans

Les études l’attestent à l’évidence : les livres ne cessent de reculer au profit des médias numériques et audio-visuels [39]. Or, les effets sont profondément délétères. Montrons-le en général avant de parcourir chaque tranche d’âge.

o) Rappel des effets de la culture numérique récréative

Assurément, pour les producteurs, le numérique est une véritable manne. En revanche, pour les consommateurs, c’est un désastre. Les études presque innombrables attestent des conséquences désastreuses [40].

– Au plan intellectuel : sur le langage, l’attention (la concentration), la réussite scolaire.

– Au plan physique : sur l’obésité, le sommeil.

– Au plan affectif : sur l’anxiété, l’impulsivité.

Pour le détail, nous nous permettons de renvoyer à l’étude déjà citée qui est présente sur le site : « Les dangers méconnus des écrans numériques. Une urgence éducative ».

a) Chez l’enfant qui ne sait pas encore lire

Dès avant 5 ans, la concurrence de l’éléphant numérique est massivement néfaste. Les recherches le démontrent largement : plus un enfant (mais cela vaut aussi pour les parents) pratique les écrans récréatifs, plus bref est le temps consacré à la lecture partagée, comme d’ailleurs aux échanges intrafamiliaux [41]. Par exemple, chaque heure donnée à la télévision (qui est le premier écran à cette tranche d’âge), c’est 40 à 50 minutes de retirées aux interactions humaines [42]. En moyenne, aujourd’hui, l’enfant de 0 à 5 ans passe 4 fois plus de temps à regarder des écrans qu’à avoir des temps de lecture partagée [43].

Et ces pratiques sont prédictives. Une étude de grande ampleur sur des milliers d’enfants suivis pendant trois ans a montré un effet boule de neige : plus les enfants consomment d’écran à 24 mois, moins ils bénéficient de lecture partagée à 36 mois ; moins ils bénéficient de lecture partagée à 36 mois, plus ils consomment d’écran à 60 mois (5 ans) [44].

b) Chez le jeune lecteur

1’) Le décalage entre le désir et la réalité

Assurément, les enfants et les adolescents aiment lire. C’est en effet ce qu’ils disent. Par exemple, les 6-17 ans qui affirment aimer lire « beaucoup » ou « énormément » est de 84 % en France [45]. Ajoutons que ce pourcentage est, de tous les pays, le plus élevé ; comparativement, la réponse est par exemple de 60 % en Australie [46].

Toutefois, se satisfaire de ces pourcentages, comme le font certains journalistes[47], est insuffisant. En effet, il y a loin entre le désir et sa réalisation. Surtout, les appétences sont hiérarchisées. Or, l’activité qui est de loin la préférée chez cette tranche d’âge est le visionnage des écrans et les jeux vidéo. Ou, plus précisément encore, la lecture est avant tout pénalisée du conflit avec les écrans : ceux-ci prennent trop de temps pour en laisser au livre. Mais derrière le « je n’ai pas le temps de lire », il y a : « je préfère regarder la télé », ainsi qu’une étude américaine sur 500 écoliers de 9-10 ans le montre [48]. Comme pour les adultes, l’excuse : « je n’ai pas le temps » camoufle la vraie raison : « je ne prends pas le temps » ; et la vraie raison réside dans la motivation : la hiérarchie des temps est d’abord une hiérarchie des préférences. Bref, le désir fantasmé devient un pensum réel.

2’) La quantité effective

Deux comparaisons, atterrantes, suffiront. Un adolescent consacre 14 fois plus de temps sur ses écrans récréatifs (clip, séries, films, etc.) qu’à la lecture, et un préadolescent, 10 fois plus.

Chaque année, un jeune de 14 ans s’adonne à ces écrans l’équivalent de 112 jours pleins (soit l’équivalent de trois années scolaires) et donne à la lecture 7 jours (soit 168 heures)…

Ne poussons pas des cris d’orfraie ! Cela fait plus d’un demi-siècle que ces chiffres si inquiétants sont connus [49]. Déjà, en 1972, un rapport du service américain de santé publique rapportait qu’un adulte qui achetait une télévision passait 40 % moins de temps à lire des livres [50]. Et toutes les corrélations montrent que plus de télé, c’est moins de lecture. Par exemple, entre 1955 et 1995, le temps de loisirs que la population des 12-17 ans dédie aux livres est passé de 21 % à 5 % [51], alors que chaque heure passée aux jeux vidéo se solde par un affaissement de 30 % du temps de lecture [52].

De nombreuses études confirment que le plus grand ennemi de la lecture est la lessiveuse digitale [53]. Un adolescent consacre 0,1 heure quotidienne aux livres électroniques et 4 heures aux films, séries, jeux vidéo et autres écrans récréatifs, soit 40 fois plus [54].

c) Chez l’étudiant

Ces pourcentages se redresseraient-ils à l’entrée à l’Université ? Déchantons ! Chaque enseignant le sait, et chaque étudiant aussi : nul ne peut progresser s’il ne fait pas les lectures demandées par le professeur. Or, actuellement, 70 à 80 % des étudiants ignorent tout ou partie des lectures obligatoires [55]. L’évolution est aussi révélatrice : l’on est passé d’un quart d’étudiants récalcitrant au début des années 1980 à trois quarts aujourd’hui [56].

d) La perte du goût de la lecture

Le programme Pisa est descendu dans le détail des motivations. Rappelons que ce programme s’intéresse aux adolescents de 15 ans. En 2009, 40 % affirmaient ne lire « que s’ils étaient obligés » et 23 % que « lire est une perte de temps ». 9 ans plus tard, en 2018, ces chiffres déjà effarants ont crû : respectivement 49 % et 28 % [57].

Ces chiffres si inquiétants ne sont pas moins élevés chez les jeunes poursuivant des études supérieures : le pourcentage d’étudiants qui disent n’avoir rien lu « pour le plaisir » était de 22 % en 1994 [58] et est de 33 % en 2015 [59].

2) Objections

Malgré l’évidence des chiffres et des études, certains s’obstinent et accusent le critique d’internet d’être un dinosaure antimoderne. C’est ainsi qu’un généticien américain déjà cité osait dire : « Le nombre de livres que vous lisez à vos enfants ne jouera pas sur leur niveau de lecture quand ils entreront à l’école. En prenant conscience de cela, les parents peuvent bien plus profiter de leurs enfants, sans craindre que chaque faux pas ne bousille leur progéniture [60] ». Ainsi, le journaliste Edwy Plenel dénonce la « diabolisation du numérique » pour faire l’éloge de la culture Internet, au nom de la liberté, extérieure (« sur Internet, il n’y a pas de format, on peut partager des conférences, des vidéos de débats ») et intérieure, donc de la démocratie (« Cela permet une autodidaxie permanente, qui est au cœur de la démocratie [61] »). Pourtant, une large étude faite à l’université de Stanford montre, tout au contraire, que les pratiques numériques autodidaxiques minent la démocratie [62]. Précisément, triple est l’objection faite à notre propos.

a) Internet, mieux que le livre ?

1’) Les défauts de l’information numérique

Sans prétendre être exhaustif, j’isolerai huit raisons. Sur le Web, l’information est :

1. redondante. Celui qui surfe sur Internet pour se faire une opinion en trouve mille !
2. éclatée. Les informations disponibles sur la Toile sont morcelées. Même les articles qui se présentent comme synthétiques contiennent eux-mêmes des renvois à d’autres articles présentant des informations complémentaires.
3. réticulaire. Celui qui ouvre un article tombe souvent sur des hyperliens qui ouvrent à d’autres informations présentant elles-mêmes d’autres hyperliens.
4. in(dé)finie. De même que l’arborescence est ouverte et potentiellement illimitée, l’intelligence de l’information.
5. nivelante. Autrement dit, les sites ne sont pas hiérarchisés. En fait, il faudrait ajouter : au mieux. Car, le plus souvent, le cyberpromeneur consulte les sites qui sont sélectionnés par les algorithmes de recherche [63]. Or, ceux-ci ne sont pas évalués.
6. chronophage. En effet, lire prend du temps, au point que, désormais, un certain nombre de sites annonce le temps de lecture que consommera l’article qu’ils proposent. Donc, plus il y a d’informations de surcroît non présélectionnées, plus le lecteur numérique prend ou plutôt perdu du temps.
7. non fiable. L’information numérique ne se contente pas de ne pas trier ; elle mélange l’article de fond et les fake news qui sont d’autant plus redoutables qu’elles mélangent le vrai, le douteux et le faux. Comme l’imagination dont parlait Pascal qui serait maîtresse de vérité, si elle l’était d’erreur.
8. distractif. Au sens où l’information fractionnée, les multiples alertes détruisent l’attention. Or, le défaut d’attention est étroitement corrélé au défaut de compréhension et de mémorisation [64].
9. et ennuyeux… Paradoxalement, et ce que nous allons dire du livre va le montrer, l’information atomisée suscite moins de plaisir que la lecture d’un récit.

2’) Les qualités du livre

Comparativement, les livres évitent presque tous les travers ci-dessus épinglés. De prime abord, l’auteur qui l’écrit est expert et donc fait économiser de nombreuses autres lectures ; son ouvrage est organisé, unifié. Or, les contenus hiérarchisés et harmonisés sont bien plus aisés à comprendre et à mémoriser [65].

En outre, les études établissent que, dans la lecture d’une histoire, l’esprit se concentre et se réjouit davantage que lors de la lecture d’un article numérique. Par exemple, celui qui lira la biographie de Stefan Zweig sur Marie Stuart s’immergera beaucoup plus en elle que dans la page Wikipédia qui lui est consacrée [66]. Une méta-étude le confirme : le récit favorise mieux la compréhension et le souvenir que le texte explicatif [67]. Ces constats, fondés sur une propriété anthropologique capitale : l’homme est un animal narratif ; autrement dit, il aime qu’on lui raconte des histoires autant qu’il aime en raconter [68].

Il faut donc préférer le livre à un article en ligne, par exemple, sur l’encyclopédie numérique Wikipédia. Faut-il l’exclure pour autant ?

3’) Un discernement : antériorité du livre

Est-ce à dire qu’il s’agit de diaboliser les informations disponibles sur la Toile ? Ne serait-il pas regrettable de négliger les immenses gisements de connaissances patiemment collectés sur Internet ?

Une recherche a permis de comparer les deux types de lecture vis-à-vis de l’apprentissage [69]. Des étudiants en biologie ont été invités à suivre un cours sur le cycle de multiplication des coronavirus. La moitié des participants avaient de bonnes connaissances générales en virologie et l’autre un savoir limité. Or, les informations furent présentées selon deux modalités : hiérarchisée et linéaire, comme dans un livre ; réticulaire et éclatée, comme sur le Net. Un questionnaire fut ensuite distribué aux étudiants afin qu’ils évaluent leur ressenti. Les résultats furent les suivants. Primo, tous les participants, connaisseurs ou non, ont trouvé l’apprentissage réticulaire complexe et déroutant. Par exemple, ils peinaient à savoir quels liens sont importants. Secundo, les étudiants plus compétents en virologie ont largement mieux profité (en l’occurrence, à hauteur de 33 %) de la formation que leurs collègues moins avancés.

Conclusion : outre son caractère généralement coûteux, la navigation n’est pleinement profitable que si l’utilisateur possède le stock de connaissances préalables. Dit autrement, l’on ne remplacera jamais le compagnonnage d’un livre et, a fortiori, d’un enseignant ou d’un maître. Dit encore avec d’autres mots, le livre doit toujours précéder les supports numériques. Il lui est antérieur chronologiquement et supérieur ontologiquement.

Pascal Ide

[1] « Lecture : 86 % des jeunes de 15 à 25 ans ont ouvert un livre récemment, selon une étude », 20minutes.fr, 2018.

[2] CNL/Ipsos, « Les jeunes adultes et la lecture (15-25 ans) », centrenationaldulivre.fr, 2018.

[3] Charif Majdalani, « Les ‘jeunes’ ne lisent plus, cliché d’époque », La Croix, 8 octobre 2021.

[4] Philippe Lombardo & Loup Wolff, Cinquante ans de pratiques culturelles en France. Rapport réalisé sous l’égide du ministère de la Culture, coll. « Culture études », Paris, Ministère de la Culture, 2020. Précisément, l’étude porte sur les lectures entre 15 et 28 ans.

[5] DEPP, « Proportion de bacheliers dans une génération », 2021.

[6] DEPP, « Les mentions au baccalauréat selon la voie », 2020.

[7] Robert J. Sternberg, Elena L. Grigorenko & Donald A. Bundy, « The Predictive Value of IQ ».

[8] Bettina Roth, Nicolas Becker, Sara Romeyke, Sarah Schäfer, Florian Domnick & Frank M. Spinath, « Intelligence and school grades », Intelligence, 53 (nov.-dec. 2015), p. 118-137.

[9] Xinyue He, Huan Wang, Fang Chang, Sarah-Eve Dill, Han Liu, Bin Tang & Yaojiang Shi, « IQ, grit, and academic achievement », International Journal of Educational Development, 80 (2021), p. 102306.

[10] Macarena Sanchez-Izquierdo, Rocío Fernández-Ballesteros, Elizabeth Lucía Valeriano-Lorenzo & Juan Botella, « Intelligence and life expectancy in late adulthood », Intelligence, 98 (2023) n° 1, p. 101738.

[11] Linda S. Gottfredson & Ian J. Deary, « Intelligence Predicts Health and Longevity, but Why? », Current Directions in Psychological Science, 13 (2004) n° 1, p. 699-716.

[12] Janice M. Buelow, Joan K. Austin, Susan M. Perkins, Jianzhao Shen, David W. Dunn & Philip S. Fastenau, « Behavior and mental health problems in children with epilepsy and low IQ », Developmental Medicine & Child Neurology, 45 (2003) n° 10, p. 683-692.

[13] Stein Atle Lie, Torill H. Tveito, Silje E. Reme & Ege R. Eriksen, « IQ and mental health are vital predictors of work drop out and early mortality. Multi-state analyses of Norwegian male conscripts », PLoS One, 12 (2017) n° 7, p. e0180737.

[14] Fabrice Murat & Thierry Rocher, « L’évolution des compétences des adultes », Économie et Statistique, 490 (2016), p. 61-83.

[15] Emmanuel Todd, « ‘Le taux de crétins diplômés ne cesse d’augmenter’ », Socialter, 48 (2021) n° 6, p. 2.

[16] Stuart Rojstaczer & Christopher Healy, « Where A is ordinary: The evolution of American college and university grading, 1940-2009 », Teachers College Record, 114 (2012) n° 7, p. 1-23 ; Seth Gershenson, « Grade inflation in high schools (2005-2016) », Washington, Thomas B. Fordham Institute Report, 2018.

[17] Philip Babcock, « Real Costs of Nominal Grade Inflation? », Economic Inquiry, 48 (2010) n° 4, p. 983-996 .

[18] David J. Woodruff & Robert L. Ziomek, « High school grade inflation from 1991 to 2003 », ACT Research Report Series, avril 2004, accessible en ligne sur : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED484784.pdf ; Michael Hurwitz & Jason Lee, « Grade inflation and the role of standardized testing », in Jack Buckley, Lynn Letukas & Ben Wildavsky (éds.), Measuring success’ Testing, grades, and the future of college admissions, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 2018.

[19] David A. Love & Matthew J. Kotchen, « Grades, Course Evaluations, and Academic Incentives », Eastern Economic Journal, 36 (2010) n° 2, p. 151-163.

[20] Kristin F. Butcher, Patrick J. McEwan & Akila Weerapana, « The Effects of an Anti-Grade-Inflation Policy at Wellesley College », Journal of Economic Perspectives, 28 (2014) n° 3, p. 189-204.

[21] DEPP, « Journée défense et citoyenneté 2020. Note 21.27 », 2021.

[22] Molière, Le Misanthrope, Acte II, scène 2, v. 325.

[23] Leila Fiester, Early Warning, Baltimore, Annie Casey Foundation, 2010.

[24] Diane Ravitch, « Every State Lefi Behind », nytimes.com, 2005.

[25] NAEP, « National Achievement-Level Results (chiffres 2019) », nationsreportcard.gov, 2022.

[26] IEA, Pirls 2021, pirls2021.org, 2023.

[27] Yann Eteve, Xuan Nghiem & Louis Philbert, « Maîtrise de la langue en fin d’école, Note d’Information, n° 22.28, DEPP », education.gouv.fr, 2022.

[28] DEPP, Note d’information, 21 (juillet 2016), p. 2. Texte téléchargeable en ligne.

[29] OECD, Pisa 2009 Results, Vol. I, oecd.org, 2010.

[30] Andreas Schleicher, « PISA 2018 », oecd.org, 2019.

[31] Ibid.

[32] « Pénaliser les fautes à l’écrit : une pratique ‘élitiste’ selon une université anglaise », lefigaro.fr, 2021.

[33] Alice Delevey, « Claude Lussac : ‘L’orthographe est discriminatoire’ », Le Figaro, 3 décembre 2019.

[34] « Faut-il en finir avec la tyrannie de l’orthographe ? », Ça m’intéresse, 27 juin 2022.

[35] Linnea Ehri, « Learning To Read and Learning To Spell », Topics in Language Disorders, 20 (2000) n° 3, p. 19-36 ; Jan Retelsdorf & Olaf Köller, « Reciprocal effects between reading comprehension and spelling », Learning and Individual Differences, 30 (février 2014), p. 77-83 ; Catherine Mimeau, Jessie Ricketts & Hélène Deacon, « The Role of Orthographic and Semantic Learning in Word Reading and Reading Comprehension », Scientific Studies of Reading, 22 (2018) n° 5, p. 384-400 ; Kimberly A. Murphy & Laura M. Justice, « Lexical-Level Predictors of Reading Comprehension in Third Grade », American Journal of Speech–Language Pathology, 28 (2019) n° 4, p. 1597-1610 ; Anne E. Cunningham, Ruth G. Nathan & Katie Schmidt Raher, « Orthographic Processing in Models of Word Recognition », in Michael L. Kamil, P. David Pearson, Elizabeth Birr Moje & Peter Afflerbach (éds.), Handbook of Reading Research, London, Routledge, vol. IV, 2011 ; Daniel T. Willingham, The Reading Mind, San Francisco, Jossey-Bass, 2017.

[36] Michel Desmurget, Faites-les lire !, p. 79.

[37] France Bleu, « La nouvelle communauté des gamers », radiofrance.fr, 2018.

[38] Pour le détail, cf. site pascalide.fr : « ’Fructifiez’ ».

[39] Konrad Paul Liessmann, La Haine de la culture, Paris, Armand Colin, 2020 ; Mark Bauerlein, The Dumbest Generation grows up, Washington, Regnery Gateway, 2022 ; Mario Vargas Llosa, La Civilisation du spectacle, Paris, Gallimard, 2015.

[40] Servane Mouton, Humanité et numérique, Rennes, Apogée, 2023 ; Anne-Lise Ducanda, Les Tout-Petits face aux écrans, Champigny-sur-Marne, Litos, 2023 ; Richard Freed, Wired Child, Scotts Valley (Californie), CreateSpace, 2015 ; Mark Bauerlein, The Dumbest Generation grows up.

[41] Brae Anne McArthur, Rachel Eirich, Sheila McDonald, Suzanne Tough & Sheri Madigan, « Screen use relates to decreased offline enrichment activities », Acta Paediatrica, 110 (2021) n° 3, p. 896-898.

[42] Elizabeth A. Vandewater, David S. Bickham & June H. Lee, « Time Well spent? », Pediatrics, 117 (2006) n° 2, p. e181-191.

[43] Cf. Victoria Rideout & Michael B. Robb, « The Common Sense census: Media use by kids age zero to eight ».

[44] Brae Anne McArthur, Dillon Browne, Sheila McDonald, Suzanne Tough & Sheri Madigan, « Longitudinal Associations Between Screen Use and Reading in Preschool-Aged Children », Pediatrics, 147 (2021) n° 6, p. e2020011429.

[45] CNL/Ipsos, « Les jeunes français et la lecture (7-25 ans) », centrenationaldulivre.fr, 2022 ; J’aime lire/Harris Interactive, « Grande enquête : les enfants et la lecture (7-11 ans) », jaimelire.com, 2019.

[46] Scholastic, « Kids & Family Reading Report Australia (0-17 ans) », scholastic.com, 2016.

[47] Tel est par exemple le cas d’une journaliste du Huffington Post (Marion Durand, « 84 % des 7-11 ans aiment lire [même s’ils préfèrent regarder la télévision] », huffingtonpostfr, 2019).

[48] Joan T. Feeley, « Children’s Content Interest. A Factor Analytic Study », Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Teachers of English, Minneapolis, Minnesota, November 23-25, 1972.

[49] Cf. Michel Desmurget, La Fabrique du crétin digital ; TV lobotomie.

[50] John P. Robinson, « Television’s impact on everyday life: Some cross-national evidence », in George A. Comstock, Eli Abraham Rubinstein & John P. Murray (éds.), Television and Social Behavior: Reports and Papers, Vol. IV, Washington, US Government Printing Office, 1972.

[51] Wim Knulst & Gerbert Kraaykamp, « Trends in leisure reading », Poetics, 26 (1998) n° 1, p. 21-41.

[52] Hope M. Cummings & Elizabeth A. Vandewater, « Relation of adolescent video game play to time spent in other activities », Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 161 (2007) n° 7, p. 684-689.

[53] Victoria J. Rideout, Ulla G. Foehr & Donald F. Roberts, « Generation M2: Media in the lives of 8-18 year-olds », Kaiser Family Foundation, (jan. 2010) ; Jean L. Wiecha, Arthur M. Sobol, Karen E. Peterson & Steven L. Gortmaker, « Household television access », Ambulatory Pediatrics, 1 (2001) n° 5, p. 244-251 ; Nary Shin, « Exploring pathways from television viewing to academic achievement in school age children », The Journal of Genetic Psychology, 165, 2004) n° 4, p. 367-381 ; Daheia J. Barr-Anderson, Patricia van den Berg, Dianne R. Neumark-Sztainer & Mary T. Story, « Characteristics associated with older adolescents who have a television in their bedrooms », Pediatrics, 121 (2008) n° 4, p. 718-724 ; Xavier Garcia-Continente, Anna Pérez-Giménez, Albert Espelt & Manel Nebot Adell, « Factors associated with media use among adolescents », European Journal of Public Health, 24 (2014) n° 1, p. 5-10 ; Douglas A. Gentile, Olivia N. Berch, Hyekyung Choo, Angeline Khoo & David A. Walsh, « Bedroom media », Developmental Psychology, 53 (2017) n° 12, p. 2340-2355 ; Saiyidi Mat Roni & Margaret K. Merga, « The Influence of Device Access and Gender on Children’s Reading Frequency », Public Library Quaterly, 36 (2017) n° 4, p. 334-348 ; Jean M. Twenge, Gabrielle N. Martin & Brian H. Spitzberg, « Trends in U.S. Adolescents’ media use, 1976-2016 », Psychology of Popular Media Culture, 8 (2019) n° 4, p. 329-345 ; Øystein Hernæs, Simen Markussen & Knut Røed, « Television, Cognitive Ability, and High School Completion », Journal of Human Resources, 54 (2019) n° 2, p. 371-400.

[54] Cf. Victoria Rideout & Michael B. Robb, « The Common Sense census : Media use by tweens and teens ».

[55] Naomi S. Baron & Anne Mangin, « Doing the Reading », Poetics Today, 42 (2021) n° 2, p. 253-279 ; Mary Margaret Kerr & Kristen M. Frese, « Reading to Learn or Learning to Read? », College Teaching, 65 (2017) n° 1, p. 28-31.

[56] Colin M. Burchfield & John Sappington, « Compliance with required reading assignments », Teaching of Psychology, 27 (2000) n° 1, p. 58-60.

[57] OECD, Pisa 2018 Results, Vol. 1, oecd.org, 2019.

[58] Alexander W. Astin, Sarah A. Parrott, William S. Korn & Linda J. Sax, « The American Freshman 1994 », heri.ucla.edu, 1994.

[59] M. Kevin Eagan, Ellen Bara Stolzenberg, Joseph J. Ramirez, Melissa C. Aragon, Maria Ramirez Suchard & Cecilia Rios-Aguilar, « The American Freshman 2015 », heri.ucla.edu, 2016.

[60] Cité par Thomas Mahler, « Robert Plomin… ».

[61] Corinne Blanchard, « Edwy Plenel : ‘On dit que les jeunes lisent moins : ils n’arrêtent pas de lire !’ », cahiers-pedagogiques.com, 2018.

[62] « Evaluating Information », Report from the Stanford History Education Group, Stanford History Education Group, 2016.

[63] Brian Dean, « Here’s What we learned about organic click through rates », backlinko.com, 2022 ; Evan Bailyn, « Google Click-Through Rates (CTRs) by Ranking Position in 2023 », firstpagesage.com, 2022.

[64] Peter C. Brown, Henry L. Roediger III & Mark A. McDaniel, Make it stick, Harvard, Harvard University Press, 2014.

[65] Franck Amadieu, André Tricot et Claudette Mariné, « Comprendre des documents non-linéaires », L’Année psychologique, 111 (2011) n° 2, p. 359-408 ; Franck Amadieu, Tamara Van Gog, Fred Paas, André Tricot & Claudette Mariné, « Effects of prior knowledge and concept-map structure on disorientation, cognitive load, and learning », Learning and Instruction, 19 (2009) n° 5, p. 376-386 ; Slava Kalyuga, « Effects of Learner Prior Knowledge and Working Memory Limitations on Multimedia Learning », Procedia – Social and Behavioral Sciences, 83 (jul. 2013), p. 25-29 ; Danielle McNamara, Eileen Kintsch, Nancy B. Songer & Walter Kintsch, « Are Good Texts Always Better? », Cognition and Instruction, 14 (1996) n° 1, p. 1-43.

[66] Raymond A. Mar, Jingyuan Li, Anh T. P. Nguyen & Cindy P. Ta, « Memory and comprehension of narrative versus expository texts », Psychonomic Bulletin & Review, 28 (2021) n° 3, p. 732-749.

[67] Daniel T. Willingham, « Ask the Cognitive Scientist: The privileged status of story », American Educator, 28 (2004) n° 2, p. 43-45, 51-53.

[68] Bruce K. Britton, Arthur C. Graesser, Shawn M. Glynn, Tom Hamilton & Margaret Penland, « Use of cognitive capacity in reading », Discourse Processes, 6 (1983) n° 1, p. 39-57.

[69] Franck Amadieu, André Tricot & Claudette Mariné, « Prior knowledge in leaming from a non-linear electronic document », Computers in Human Behavior, 25 (2009) n° 2, p. 381-388.