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3) La société d’hyperconsommation

Ce n’est un mystère pour personne, notre civilisation occidentale est marquée depuis plus d’un demi-siècle par une présence toujours plus grande du loisir, du plaisir, de la consommation, mais aussi de l’image et de l’individualisme [1].

Ce discours est tellement rabâché qu’il ne suscite plus de réaction, voire qu’il en perd sa crédibilité. Une nouvelle fois, la comparaison avec la Chine et les autres pays de l’Asie du Sud-Est en renouvelle la pertinence. Tout d’abord, ces pays ont mis en avant deux priorités : l’éducation des enfants et l’effort (vertueux) [2]. Ensuite, la politique éducative travaille à un double niveau : familial et scolaire. « Dans de nombreux pays asiatiques – affirme un spécialiste en éducation de l’OCDE –, l’éducation des enfants est la priorité numéro un, les enseignants suivent des formations de qualité et on décide d’investir dans des établissements en difficulté [3] ». Enfin, elle opère aussi en positif (promouvoir la vertu) et en négatif (restreindre l’accès aux écrans récréatifs, au nom de ce qu’ils sont dommageables pour la santé et les performances scolaires des enfants [4].

L’une des objections le plus souvent entendue est que cette réussite académique tient d’abord au régime politique de la Chine qui n’est assurément pas transposable au nôtre : l’on a transposé au plan académique le totalitarisme qui règne politiquement.

Amy Chua, professeure de droit à l’université de Yale, a répondu avec précision. Tout d’abord, la différence observée n’est pas politique, mais culturelle et, je dirai encore plus précisément, éthique. Imprégnés de confucianisme, les parents chinois (mais cela vaut bien entendu pour d’autres pays asiatiques comme le Japon ou la Corée) inculquent très tôt à leurs enfants les vertus de l’autodiscipline, de la rigueur, l’idéal de l’excellence et du travail [5]. Ensuite, c’est ce que confirment les résultats des enfants provenant du Sud-Est asiatique qui grandissent dans des pays occidentaux ou en Australie : même si le système éducatif du pays est moyen, même si la famille est de niveau modeste, leurs résultats sont insolemment supérieurs à ceux des autres enfants [6].

4) Une culture qui manque à la vertu

a) Des habitus vicieux

L’affaissement très problématique de la vitesse de lecture, que nous avons constaté plus haut et dont nous avons noté les effets ravageurs est très probablement lié au manque de temps consacré [7], donc à une carence de la pratique qui permet la mise en place des habitus intellectuels vertueux.

b) Un environnement familial non-vertueux

La vertu est ce qui nous rend meilleur [8]. Aristote avait déjà observé que la vertu naît et croît dans un environnement vertueux. Or, ce premier milieu est la famille. Mais, dans les familles occidentales, les parents sont de moins en moins exemplaires : eux-mêmes sont de plus en plus addicts à l’écran et abandonnent de plus en plus la lecture. Une simple observation qualitative l’atteste. Quand je traverse un wagon de TGV, l’immense majorité des adultes est collée à son ordinateur ou son téléphone. Et les quelques rares livres qui apparaissent, traînent, le plus souvent abandonnés après une notification qui a fait vibrer l’écran tentateur. Redoutable concurrence !

D) Remède : lire, lire, lire

La finalité est bien entendu l’apprentissage des compétences en lecture. Son bienfait a été établi plus haut. Ici, nous ne développerons que les moyens thérapeutiques ou éducatifs : comment acquérir des habitus vertueux de lecture ? Et comme la vertu s’oppose au vice, il faudra aussi se demander : comment écarter ce qui est contraire à la vertu, à savoir, principalement, l’usage intempestif des écrans récréatifs ?

1) Acquérir la vertu du lecteur

Avant tout conseil pratique, il s’agit de motiver, donc de redonner espérance, tant l’état des lieux est inquiétant.

a) Redonner espérance

1’) Quelques chiffres

Lire vingt minutes par jour permet de lire la totalité des 7 tomes impressionnants de la saga Harry Potter en un an. En effet, un collégien moyen lit environ 145 mots par minutes (à peine plus de 2 mots par seconde) [9]. Appliquée à une année, cette cadence aboutit à plus d’un million de termes. Or, c’est le nombre de vocables que l’on trouve dans les 199 chapitres et 3 500 pages de la franchise mythique créée par Rowling [10].

Un autre chiffre intéressant : en consacrant 24 minutes par jour à la lecture, on lira 20 ouvrages par an. Le calcul se fonde sur deux moyennes : un lecteur compétent (c’est-à-dire habituel) lit à raison de 230 mots par minute [11] (la lecture à haute voix, par exemple d’une version audio du texte, est plus lente de 1,4 fois que la lecture silencieuse [12]) ; un livre comme Bel Ami de Guy de Maupassant contient à peu près 110 000 mots (ce qui fait plus de 300 pages, étant donné qu’une page contient en moyenne 2 000 signes et qu’un mot fait en moyen 6,2 signes).

Si nos adolescents offraient à la lecture la moitié du temps qu’ils consacrent aux contenus audiovisuels [13], ils liraient environ 120 romans par an…

2’) Quelques témoignages

On ne compte plus les paroles d’auteurs, philosophes, hommes de lettres, qui attestent combien lire : en plein, les a « sauvés [14] », « construits [15] », « rendus libres [16] » ; en double creux, les a protégés « du désespoir, de la bêtise, de la lâcheté, de l’ennui [17] », voire de la mort [18].

Au-delà du témoignage personnel, de grands penseurs (dont nous avons déjà rencontré quelques-uns) ont expliqué les raisons pour lesquelles la lecture est une activité vitale et si féconde : des philosophes comme Jean-Paul Sartre [19] ou George Steiner [20], des théologiens comme Romano Guardini [21], une philologue helléniste comme Jacqueline de Romilly [22], une anthropologue comme Michèle Petit [23], des écrivains comme John Ruskin [24], Marcel Proust [25], Italo Calvino [26], Milan Kundera [27] ou Charles Dantzig [28]. Certains en développent même la valeur thérapeutique comme le psychanalyste Marc-Alain Ouaknin [29], l’écrivaine Régine Detambel ou une personne se présentant comme bibliothérapeute [30], Ella Berthoud [31].

On objectera que la littérature ne sert à rien, voire qu’en faire un lieu de sens, c’est le détourner de son intention. Nous répondrons que c’est justement cette gratuité qui assure la vertu éthique de la lecture. Le philosophe italien Nuccio Ordine rendait compte de ce paradoxe dans le titre oxymorique de son ouvrage : L’utilité de l’inutile [32].

b) Entrer de nombreuses interactions verbales

La finalité est que l’enfant acquiert le meilleur usage possible de la langue qui est l’expression par excellence, c’est-à-dire le médiateur, certes de l’intelligence, mais aussi de la relation et, en définitive, de la personne. Quels sont les moyens ? Considérons les actes et les acteurs. Les actes fondamentaux sont la parole et l’écrit.

Puisqu’un enfant n’a pas tout de suite accès à la lecture, il lui faut d’abord commencer par l’oral. De fait, de nombreuses études montrent que les compétences écrites sont étroitement corrélées aux habiletés orales précoces [33]. Les acteurs sont principalement les parents (et peu l’école).

Plusieurs lois ressortent des études.

1’) Dialoguer avec le petit enfant

L’enfant tire bénéfice de la parole s’il est impliqué [34]. Autrement dit, il a besoin que l’on s’adresse à lui, directement, en face à face, de manière soutenue ou intense [35]. Cet échange doit aussi être médiatisé par les multiple objets qui appartiennent à l’environnement de l’enfant. En effet, ils suscitent son intérêt et son attention et constituent donc autant d’occasions d’apprendre, de produire des sons, d’affiner sa connaissance des choses [36]. Précisons aussi que la meilleure manière pour susciter l’attention et entrer dans une interaction est de poser des questions, et des questions variées, balayant toute la palette des tournures interrogatives possibles (« Est-ce que ? », « Qui ? », « Quoi ? », « Comment ? », « Pourquoi ? », « Où ? », « Quand ? », etc.). Nous le redirons.

Ce simple premier constat scientifique est riche de tout un enseignement philosophique qu’il confirme : l’enfant n’advient au langage, donc à la dignité de parlêtre que dans une relation intersubjective, que dans des échanges conversationnels qui sont rythmées par la demande et la réponse, donc par la donation et la réception, le désir, la demande et le don.

La conséquence négative est donc qu’il convient le plus possible de prohiber les médiations passives, comme les supports seulement audio, audiovisuels ou numériques. L’omniprésence des écrans récréatifs qui entraîne une paupérisation des échanges conduisent à des déficits de structuration anatomique et physiologique des réseaux neuronaux [37].

La conséquence positive est que

2’) Lui parler de la manière la plus riche possible

Toutes les recherches attestent aussi que plus l’environnement familial est luxuriant du point de vue langagier, plus l’enfant en tire profit [38]. Ici aussi la loi est celle du maximum.

Cette richesse concerne d’abord le vocabulaire. Les premières recherches étaient quantitatives : plus les parents prononcent de mots, plus le lexique de l’enfant s’enrichit [39]. Affinant ce prime acquis, les travaux ultérieures ont montré que la richesse doit aussi être qualitative : en l’occurrence, importe aussi la diversité lexicale.

Cette richesse concerne aussi la grammaire. Plus les phrases des parents sont longues et plus leurs questions sont variées, plus les bienfaits langagiers sont grands pour le petit enfant [40]. Les résultats comportementaux sont aujourd’hui confirmés par les études neuroscientifiques : ces pratiques prédisent le développement optimal des zones encéphaliques dédiées au langage [41].

3’) Lui parler le plus tôt possible

Les études sur le long terme montrent que le volume des sollicitations verbales dans la petite enfance est un prédicteur des compétences intellectuelles et lexicales de l’enfant [42]. Par exemple, entre 20 et 25 % des variations observées au sein des enfants de 11 ans s’explique par la diversité entre le nombre de conversations au sein de la famille lorsque l’enfant avait entre 18 et 24 mois [43].

Plus encore, un nourrisson est capable de comprendre les mots que l’on utilise dès six mois [44]. En effet, on lui présente différents objets. Puis, on lui dit : « Oh ! une chaussure ». Or, l’on constate alors que ses yeux se portent vers cet objet et non vers les autres [45]. Les neurosciences le confirment [46].

C’est ce que confirme la pratique dans les familles nombreuses. L’on a constaté que les performances langagières de l’aîné sont meilleures que celles du reste de la fratrie. Or, le temps d’apprentissage est proportionnel au temps, et les parents ont eu plus de temps à consacrer à leur premier enfant [47]. Et si les enfants suivants bénéficient des interactions avec ses frères, elles sont toutefois moins profitables que les stimulations provenant des adultes.

Ce constat n’est assurément pas un plaidoyer pour une famille à l’enfant unique ni un moyen pour culpabiliser les familles nombreuses dont les mérites sont multiples, mais l’occasion d’informer les parents sur l’importance de continuer à beaucoup interagir en direct avec leurs enfants. En effet, les recherches montrent que, lorsqu’ils découvrent ces lois, les parents agissent alors plus efficacement et sont grandement motivés pour changer leur manière de faire. D’ailleurs nombreuses sont les occasions de parler aux enfants : les repas, les courses, les déplacements, le coucher, etc. Les résultats se font vite sentir sur l’augmentation des capacités langagières des enfants [48]. Une étude de coaching parental a ainsi montré que le bagage des petits enfants croissait de manière spectaculaire de 40 %, mesuré entre 4 et 12 mois après [49].

Donc, quand commencer ? « Le plus tôt est le mieux [50] ». La majorité des études disent entre le premier et le troisième trimestre après la naissance [51]. Une recherche intéressante a comparé des enfants, certains présentant des variants génétiques susceptibles d’induire des retardes langagiers et d’autres dépourvus de ce risque héréditaire. Par ailleurs, les enfants du premier groupe avaient été nourris de livres et d’histoires dès leur naissance. Résultats : à 3 ans, ils ne présentaient plus d’écart avec ceux du second groupe, génétiquement préservés [52]. Comment mieux montrer l’importance de l’acquis sur l’inné en matière d’intelligence ?

c) Pratiquer la lecture partagée

Ce n’est pas seulement l’oral, mais l’écriture, du moins indirecte, dont l’enfant a besoin. Nous avons déjà eu l’occasion de faire l’éloge de la lecture avant la lecture, autrement dit la lecture partagée. Ici, nous préciserons quelques moyens concrets pour faire vivre cette lecture partagée. Des centaines d’études consacrées à celle-ci, on peut tirer trois principes d’action fort utiles [53].

1’) L’interaction

Redisons-le. La lecture partagée n’est pas seulement interactive, elle est « dialogique » [54]. Autrement dit, le plus important n’est pas la lecture, mais le partage, c’est-à-dire l’implication de l’enfant, par son attention, son intérêt et aussi ses réponses. Autrement dit, lire ne suffit pas. Il convient de constamment questionner l’enfant. Ces interrogations portent sur les domaines suivants :

1. Les signifiants, à savoir les mots et les phrases. Je me souviens encore de la lecture de mon premier Bob Morane. Une expression de la quatrième de couverture m’avait intrigué et j’avais demandé : « Qu’est-ce que cela signifie : susciter une convoitise? ». Mais le parent peut lui-même prendre l’initiative de poser la question.
2. Le sens, à savoir les personnages et l’histoire. Demander à l’enfant de résumer l’intrigue
3. L’intelligence : inviter l’enfant à faire le lien avec une autre histoire, à opérer lui-même une déduction (« Jojo Lapin est fatigué, qu’est-ce qui va se passer selon toi [55]? »).
4. Enfin, la relation avec la vie de l’enfant (« Et, toi, Charlotte, tu aimerais avoir une maîtresse comme Mademoiselle Charlotte [56]? »). Ces digressions gagnent alors à être faites au terme pour ne pas détourner l’attention du récit. Elles gagnent aussi à être à la fois précises et ouvertes, c’est-à-dire de l’ordre de l’incitation.

2’) La répétition

Alors que l’adulte ne relit presque jamais les mêmes ouvrages, alors qu’il lui semble plus stimulant de découvrir une nouvelle lecture, le jeune enfant, lui, a au contraire besoin qu’on lui lise plusieurs fois, et parfois très souvent la même histoire [57]. La raison n’en est pas seulement le plaisir ou la sécurité, mais aussi le besoin de mémoriser [58]. C’est ainsi qu’on a comparé trois groupes d’enfants de 3-4 ans. Le premier a lu un même livre deux fois le même jour ; le deuxième a bénéficié aussi d’une lecture le lendemain ; le troisième, en plus, de questions pour attirer l’attention sur les mots compliqués. Résultats : le premier groupe a appris en moyenne 0,4 mot ; le deuxième 1,3 mot ; le troisième : 2,9 mots, soit 7 fois plus que le premier [59].

Mais ici joue une autre raison. L’attention est toujours focalisée. Or, au point de départ, l’enfant doit se familiariser avec le vocabulaire. Il bénéficie donc peu de l’histoire. Ainsi, plusieurs lectures permettent à l’enfant de s’attacher de plus en plus à l’histoire et à tous ses détails. Et on pourrait continuer pour les autres centres d’attention. De fait, les études montrent que les interactions s’enrichissent et se complexifient avec les répétitions [60].

D’ailleurs, la répétition peut inclure le quotidien et donc l’oralité sans lecture partagée qui, malgré sa grande efficacité ne permet pas de tout mémoriser [61]. Par exemple, un mot nouveau rencontré la veille lors de la lecture comme « succulent » gagne à être repris par le parent qui s’écriera par exemple à table : « Quel succulent gâteau ! »

3’) La motivation

Enfin, il est essentiel que ce temps de lecture partagée soit désiré par l’enfant. Pour cela, en creux, il importe de ne pas sermonner l’enfant pour sa lenteur et ses incompréhensions, d’en bannir les tensions et les impatiences (si le parent n’a que 30 secondes à consacrer ou consulte son téléphone toutes les 30 secondes, mieux vaut remettre la lecture au lendemain). Si ce moment est tendu, l’enfant non seulement n’en tire pas profit, mais il en tire une aversion pour la lecture [62]. Et, en plein : en faire un moment heureux, léger, amusant, saturé d’encouragements, de complicité [63]. Plus encore, comme le note Michel Desmurget, « il faut que l’adulte, aussi, y prenne plaisir [64] ».

d) Pratiquer la lecture autonome

1’) Hiérarchiser les lectures

Nous avons vu ci-dessus que le jeune lit beaucoup de BD et moins de romans. Or, aujourd’hui, une littérature idéologique tend à niveler toutes les catégories de lecture : livre, bandes dessinées et mangas, magazines, blogues [65].

Tout au contraire, depuis quarante ans, de nombreuses études ont comparé les apports des différents types de supports écrits à la construction du langage et ont nettement conclu à la nécessité de les hiérarchiser. La lecture de livres, en particulier de livres de fiction, induit un développement intellectuel et langagier bien plus important que celle des BD, magazines ou blogues [66].

Précisons :

 

1. les livres, et surtout les romans, développent le vocabulaire, l’orthographe et les compétences en lecture ;
2. les journaux ont un effet qui hésite entre « bénéfique » et « sans effet » ;
3. les magazines et bandes dessinées qui oscille entre « nul » et « délétère » [67].

 

Une étude du programme Pisa confirme et affine. En l’occurrence, leur échelle distingue quatre types de supports :

 

1. magazines et bandes dessinées : effet nul ;
2. journaux : impact modeste ;
3. livres non fictionnels (comme des essais ou des récits historiques : bénéfices médians ;
4. Romans : gains les plus substantiels [68].

 

Permettons-nous d’en tirer deux conséquences. Tout d’abord, la thèse idéologique est inspirée par le travail du sociologue français Pierre Bourdieu sur les Héritiers [69]. D’un mot, les classes dominantes se reproduisent parce qu’elles imposent leur code culturel et leurs pratiques éducatives à l’institution scolaire. Or, ces codes et pratiques sont arbitraires. Ne valant pas mieux que celles d’autres classes sociales. Les institutions éducatives des classes favorisées se comportent donc de manière injuste. Mais la prémisse selon laquelle toutes les pratiques se valent est erronée, ainsi que nous venons de le voir. Donc, la conclusion de Bourdieu est fausse, pire, elle est délétère.

Ensuite, à l’objection anti-élitiste et anti-décliniste selon laquelle « les jeunes n’arrêtent pas de lire [70] » ou « on n’a jamais autant lu [71] », il faut donc répondre : primo, le support est de qualité médiocre, ainsi que nous venons de le voir ; secundo, les effets le montrent, à savoir la baisse catastrophique des compétences liées à la lecture.

Pour pouvoir hiérarchiser les livres eux-mêmes, l’on peut s’aider de livres qui offrent des anthologies et des introductions à la littérature, surtout lorsque les extraits des œuvres sont commentés [72].

2’) Promouvoir le plaisir de lire et écarter les motivations utilitaristes

Les études montrent que promouvoir la littérature ou la lecture au nom de son utilité présente moins d’impact sur la motivation et l’apprentissage que le simple plaisir de lire [73]. Celui-ci garantit une pratique durable et fructueuse de la lecture [74].

La raison est expliquée par la théorie de la motivation élaborée par Edward Deci [75]. Le neuroscientifique américain distingue motivation intrinsèque et extrinsèque, relevant que la première est de loin la plus profonde et la plus durable. Or, l’utilité relève du deuxième groupe d’intention et la gratuité de la première.

De ce point de vue, il n’y a pas pire commandement que celui d’un parent disant à son pré-adolescent : « Si tu lis un peu, tu auras le droit de jouer au jeu vidéo ». En effet, les phrases en conditionnel, font de la principale la récompense. Or, celle-ci est totalement hétérogène à l’activité principale, à savoir la lecture. Donc, un tel précepte induit fortement une motivation extrinsèque.

Mais il est au minimum imprécis et au maximum erroné d’affirmer avec Desmurget que « le plaisir est la clé de la motivation [76] ». D’abord, l’acte est spécifié par son objet et il est d’autant plus achevé qu’il le possède plus pleinement. Or, cognition n’est pas émotion : elles sont distinctes et quant à leur objet qui les accomplit et quant au sujet (la puissance) qui les fonde. Par contre, elles ne sont pas que juxtaposées, mais corrélées. En effet, le plaisir ou, mieux, la joie, est l’affect suscité par la présence d’un bien. Or, nous venons de le dire, le bien, c’est-à-dire l’achèvement d’une opération, est son actualisation par l’objet qui la détermine. Donc, l’accomplissement cognitif s’accompagne d’un retentissement affectif. Dit autrement, il rejaillit dans cette joie qui est plus qu’un simple accompagnement par accident et moins qu’un constitutif par soi. Appliquons ce propos passablement abstrait pour un non-philosophe (de surcroît non-aristotélicien) à la lecture. Celle-ci est un acte dont l’objet est la compréhension de ce que le lecteur lit et la finalité ultime la vérité. Donc, son intention ne réside pas dans cette joie qui n’est qu’une surabondance fort agréable et, ajoutons-le, une signature révélatrice.

Ensuite et par conséquent, si le plaisir était la véritable motivation de l’acte de lecture, non seulement il le détournerait de sa finalité, mais il replierait le lecteur sur lui, risquerait de le rendre dépendant (au sens psychiatrique du terme : addict) et se fonderait sur une motivation exogène presque aussi extrinsèque que le jeu vidéo…

Maintenant, ne demandons pas à un neuroscientifique comme Desmurget qui avoue humblement dans l’Épilogue : « Je ne suis ni un lettré ni un érudit [77] », la rigueur des distinctions philosophiques – son propos étant d’ailleurs riche d’une anthropologie et d’une éthique implicite, ainsi que les autres études l’ont montré (par exemple, à l’égard de la vertu de tempérance). S’il confond donc l’objet (ainsi que la finalité) et le surcroît qu’est le plaisir, il a raison de souligner la nécessaire présence de celui-ci. Son absence doit, en effet, faire craindre, une démotivation prochaine.

2) Acquérir une identité de lecteur

Osons dire plus et autre (car, ici, la perspective devient anthropologique) : il s’agit d’acquérir une identité de lecteur. En effet, plus une activité ou une compétence est intégrée à une identité, plus elle sera pratiquée. C’est ainsi que beaucoup d’enfants et de jeunes se voient s’identifient volontiers comme des gamers (c’est-à-dire des joueurs de jeux vidéo) [78]. Or, la lecture est une activité, de plus, hautement humanisante, et beaucoup plus que celle de gamer. Il est donc très désirable de l’amener à se « définir » comme un reader, c’est-à-dire comme un lecteur de livre.

Or, surtout chez un jeune, mais aussi chez un adulte, l’identité provient en partie d’un groupe, de sorte qu’elle est corrélée à un besoin d’appartenance communautaire. C’est ainsi que les gamers savent appartenir à la communauté de ceux qui pratiquent un jeu vidéo et se définissent volontiers comme membres de cette communauté [79]. Il est donc très souhaitable que l’enfants se sent appartenir ainsi à une communauté de readers, à commencer par le cercle familial.

Ajoutons que, par feedback positif, plus l’identité et l’appartenance sont puissantes, plus sont renforcées les motivations présidant à l’activité source – et ici les multiples bénéfices de la lecture [80].

3) Combattre le vice des écrans récréatifs

Ce point a déjà été largement étudié dans l’étude sur les écrans numériques plusieurs fois citée. Deux parties proposent des moyens de bien réguler les écrans. De multiples conseils, scientifiquement étayés, y sont donnés. J’y renvoie.

Certes, aujourd’hui, globalement, en Occident, les livres ont perdu la bataille des loisirs face aux écrans récréatifs [81]. Pourtant, ce fait n’est pas un droit, cette évolution, même massive, n’est pas une fatalité. Et toute cette étude vise à le montrer.

Concrètement, que faire ? Derechef, je renvoie à l’étude « Les dangers méconnus des écrans numériques. Une urgence éducative ». Je résume quelques points

a) Limiter les écrans

« Pour que l’enfant lise, il n’y a pas d’autres solutions que de limiter drastiquement » le temps d’écran [82]. Et, motiver la raison de cette limitation au nom de toutes les nocivités scientifiquement documentées du numérique : il nuit à l’intelligence, à l’attention, à la mémorisation, au sommeil, à la santé, aux résultats scolaires.

b) Offrir un véritable choix

Certes, l’être humain choisit spontanément le plus facile et le plus divertissant – même si les fruits à long terme sont plus pauvres, voire pernicieux (comme la dépendance, la solitude, etc.). En revanche, une autre motivation de fond est précieuse : nul n’aime s’ennuyer. Car tout le monde fuit la tristesse ; or, l’ennui l’engendre. La conséquence en est que, face à l’alternative : s’ennuyer comme ne rien faire ou faire quelque chose, la personne se déterminera en faveur de la seconde option [83]. De ce principe se déduit la stratégie éducative : proposer à l’enfant de choisir : non pas entre un écran (film, série télé, jeu vidéo, réseau social, etc.) et un livre ; mais entre lire et une activité rébarbative, comme ranger sa chambre ou faire la vaisselle !

Et le choix ne concerne pas seulement l’exercice (lire ou ne pas lire), mais la spécification (lire ce livre ou un autre). Ainsi, même si l’enfant a besoin d’être guidé, par un parent ou, le cas échéant, par un libraire, ultimement, il est important qu’il choisisse ce qui lui plaît [84].

4) Les acteurs : le rôle primordial des parents

Ces différents moyens ne peuvent être mis en place par l’enfant seul. Il a donc besoin de tuteurs. Les premiers et de loin les plus efficaces sont les parents et le milieu familial. Nous l’avons montré pour la lecture partagée.

a) L’exemple des parents

Nous savons combien l’exemple des adultes en général et des parents en particulier est primordial : ce que la simple expérience apprend, les études le confirment [85] et la philosophie l’explique. Or, la lecture fait partie des activités que l’on s’attend à voir pratiquer par un adulte. Donc, ce qui est vrai en général de l’imitation vaut tout particulièrement pour la lecture. Dit en d’autres mots, un parent qui lit suscite le désir de lire chez son enfant. Inversement, l’on imagine aisément le contre-témoignage d’un parent exigeant de son bambin qu’il révise sa leçon alors qu’il a les yeux rivés sur son téléphone…

b) De multiples actes indirectement incitatifs

Plus précisément, outre la lecture partagée déjà longuement étudiée, différents actes parentaux sont fortement incitatifs [86] : posséder une bibliothèque familiale, a fortiori une vaste bibliothèque ; acheter des livres ; montrer l’intérêt qu’on leur porte et son enthousiasme pour la lecture [87] ; offrir des livres ; emmener son enfant dans une librairie ; visiter une bibliothèque [88]. Bref, on a pu parler à juste titre d’une influence de la « culture familiale » – par exemple les croyances maternelles [89] – sur l’éducation à la culture [90].

E) Conclusion

La blessure de l’intelligence due au manque de lecture est profonde et d’autant moins curable que les parents ont été défaillants. Redisons-le : l’école est impuissante « à réduire efficacement l’impact des inégalités sociales sur le déploiement du langage. […] Ce que le milieu originel abdique, ni l’école ni le temps ne le rattraperont [91] ». Pour être vivifiant, l’ouvrage de Desmurget est tout de même d’abord alarmant. Le chercheur lance un cri aux jeunes qui ont largement renoncé à lire et aux jeunes parents qui ont renoncé à les inciter à lire !

Victor Hugo parlait de ceux qui existent « sans vivre » et « traînent ici-bas / Le sombre accablement d’être en ne pensant pas [92] ». Amer, le sociologue Pierre Bourdieu parlait des étudiants qui réussissent comme des Héritiers [93]. Lucide, le philosophe François-Xavier Bellamy, non sans écho avec l’ouvrage de son illustre devancier, parle des Déshérités [94].

Au terme de la deuxième partie, nous évoquions un complément à l’éloge heureusement enthousiaste de Michel Desmurget qui, au terme de son ouvrage, fait de la lecture l’acte le plus fructueux qui soit [95]. Triple est ce complément.

Tout d’abord, la lecture ne trouve son achèvement que dans la gratuite contemplation de la vérité qui, pour Aristote, est l’essence même de la béatitude (« Contemplari… ») ; inversement, il y a une pratique de la lecture (pour la lecture) qui relève de l’addiction, donc de l’intempérance – au même titre que certains flows et certaines passions [96].

Ensuite, cette contemplation requiert la transmission de ce qui est contemplé, ce qui, pour saint Thomas, fait intrinsèquement partie de la félicité (« … et aliis tradere contemplata ») – communication qui ne va jamais sans l’amour, ce qui introduit la dernière observation.

Enfin, de toutes les activités, la plus fructueuse est la charité, c’est-à-dire le don de soi qui lui-même s’achève dans la communion amicale. Alors que dire d’une amitié qui est dialogue, c’est-à-dire échange de paroles riches d’une quête humble et ardente de vérité, portées par l’humble souffle de l’amour ? La joie coruscante de la lecture qui naît de ce plaisir auroral de la lecture partagée, fruit de la patiente donation des parents, est appelée à s’épanouir dans la jubilation d’une lecture partagée qui enrichit autrui autant qu’il s’en enrichit, en vue de laisser jaillir l’imprévisible nouveauté de l’e(E)sprit – à l’image de la vérité qui est logos instituant un dia-logue, elle-même pros-logue tourné vers Celui qui est la Lumière-Amour.

Pascal Ide

[1] Jérôme Fourquet & Jean-Laurent Cassely, avec la coll. de Mathieu Garnier et Sylvain Manternach, La France sous nos yeux. Économie, paysages, nouveaux modes de vie, Paris, Seuil, 2021 ; Olivier Babeau, La tyrannie du divertissement. Ne laissez pas les loisirs gâcher votre vie et celle de vos enfants, Paris, Buchet-Chastel, 2023.

[2] Amy Chua, Battle Hymn of the Tiger Mother, London, Penguin Books, 2011 ; Carol S. Huntsinger & Paul E. Jose, « Parental involvement in children’s schooling », Early Childhood Research Quarterly, 24 (oct. 2009), p. 398-410 ; Ruth Chao & Vivian Tseng, « Parenting of Asians », in Marc H. Bornstein (éd.), Handbook of parenting, Vol. 4, New York, Lawrence Erlbaum, 2002 ; Malcolm Gladwell, Outliers, New York, Black Bay Books, 2008.

[3] Françoise Marmouyet, « Éducation : la France mauvaise élève en matière d’égalité, selon l’enquête Pisa », france24.com, 2019.

[4] « Chine : les mineurs limités à 3 heures de jeu en ligne par semaine », lepoint.fr, 2021 ; « Jeux vidéo : la Chine limite drastiquement le temps de jeu des mineurs », lci.fr, 2021 ; Tom Phillips, « Taiwan orders parents to limit children’s time with electronic games », telegraph.co.uk, 2015 ; Nicolas Six, « La Chine limite le temps d’utilisation de TikTok à 40 minutes par jour chez les moins de 14 ans », Le Monde, 20 septembre 2021.

[5] Outre Amy Chua, Battle Hymn of the Tiger Mother, qui a déjà été cité, cf. Amy Chua & Jed Rubenfeld, The Triple Package, London, Penguin Books, 2014.

[6] Amy Chua, Battle Hymn of the Tiger Mother ; John Jerrim, « Why do East Asian children perfonn so well in PISA? Working Paper (University College London, Institute of Education) », repec.ucl.ac.uk, 2014.

[7] Alexandra N. Spichtig, Elfrieda H. Hiebert, Christian Vorstius, Jeffrey P. Pascoe, P. David Pearson & Ralph Radach, « The Decline of Comprehension-Based Silent Reading Efficiency in the United States », Reading Research Quarterly, 51 (2016) n° 2, p. 239-259.

[8] Fanny Capel & François Dubet (entretiens croisés), Le niveau baisse-t-il vraiment ?, coll. « L’avenir de nos enfants en question(s) », Paris, Magnard, 2009.

[9] Alexandra N. Spichtig et al., « The Decline of Comprehension-Based Silent Reading Efficiency in the United States ».

[10] « Harry Potter and the final chapter: how do the books and films compare? », theguardiancom, 2011 ; Jeff McQuillan, « Harry Potter and the Prisoners of Vocabulary Instruction », Reading in a Foreign Language, 32 (2020) n° 2, p. 122-142.

[11] Cf. Alexandra N. Spichtig, Elfrieda H. Hiebert, Christian Vorstius, Jeffrey P. Pascoe, P. David Pearson & Ralph Radach, « The Decline of Comprehension-Based Silent Reading Efficiency in the United States ».

[12] Marc Brysbaert, « How many words do we read per minute? », Journal of Memory and Language, 109 (dec. 2019), p. 104047.

[13] Cf. Victoria Rideout & Michael B. Robb, « The Common Sense census : Media use by tweens and teens ».

[14] AFP, « Nicolas Mathieu : l’adolescence, ‘les livres m’ont sauvé’ », La Croix, 9 novembre 2018 ; Laurence de Coulon, « François Busnel : ‘La lecture m’a sauvé’ », Coopération, 24 (11 juin 2019), p. 27-29 (texte en ligne) ; Odile Morain, « Amélie Nothomb : ‘Les livres m’ont vraiment sauvé la vie’ », franceinfo.fr, 2014.

[15] Julie Biet, « Leïla Slimani citée in ‘Nuit de la lecture : une journée pour se réconcilier avec les livres’ », Télérama, 10 janvier 2017.

[16] Tirthankar Chanda, « Claire Hédon : ‘La lecture m’a rendue libre’ », rfi.fr, 2014.

[17] Cf. Pascal Bruckner, Un bon fils, Paris, Grasset, 2014.

[18] « Sincèrement, sans tous les livres que j’ai lus dès l’adolescence, je suis sûre que je serais morte » (Amélie Nothomb, Interview, in « Profession écrivain », Canal+, 17 octobre 2018)

[19] Cf. Jean-Paul Sartre, « Qu’est-ce que la littérature ? », in Id., Situations 2, coll. « Blanche », Paris, Gallimard, 1948.

[20] Cf. George Steiner, Le silence des livres, suivi de Michel Crépu, Ce vice encore impuni, Paris, Arléa, 2006.

[21] Cf. Romano Guardini, Lob des Buches [Éloge du livre], Basel, Hess, 1952.

[22] Cf. Jacqueline de Romilly, Le trésor des savoirs oubliés, Paris, Éd. de Fallois, 1998.

[23] Cf. Michèle Petit, Éloge de la lecture. La construction de soi, coll. « Nouveaux mondes », Paris, Belin, 2002 ; L’art de lire ou Comment résister à l’adversité, coll. « Nouveaux mondes », Paris, Belin, 2008, rééd. coll. « Alpha », 2016.

[24] Cf. John Ruskin, Sésame et les Lys. Des trésors des rois, des jardins des reines, trad., notes et préface par Marcel Proust, Paris, Société du « Mercure de France », ⁴1906.

[25] Cf. Marcel Proust, « Sur la lecture ». Le texte est paru en préface au livre cité à la note précédente. Le texte se trouve en accès libre sur le site de la Bibliothèque électronique du Québec.

[26] Cf. Italo Calvino, Pourquoi lire les classiques ?, trad. Jean-Paul Manganaro, coll. « La librairie du xx^e siècle », Paris, Seuil, 1993 ; nouvelle traduction partielle de Jean-Paul Manganaro et Christophe Mileschi, coll. « Folio » n° 6431, Paris, Gallimard, 2018.

[27] Cf. Milan Kundera, L’art du roman, Paris, Gallimard, 1986, coll. « Folio », 1995.

[28] Cf. Charles Dantzig, Pourquoi lire ?, Paris, Grasset, 2010, coll. « Livre de poche » n° 32306, Paris, Librairie générale française, 2011. impr. 2011.

[29] Marc-Alain Ouaknin, Bibliothérapie. Lire, c’est guérir, coll. « La couleur des idées », Paris, Seuil, 1994 ; coll. « Points. Sagesses » n° 240, 2008.

[30] Régine Detambel, Les livres prennent soin de nous. Pour une bibliothérapie créative, Arles, Actes Sud, 2015.

[31] Ella Berthoud et Susan Elderkin, Remèdes littéraires. Se soigner par les livres, trad. Philippe Babo et Pascal Dupont, avec la coll. d’Alexandre Fillon, Paris, Jean-Claude Lattès, 2015.

[32] Nuccio Ordine, L’utilité de l’inutile. Manifeste, trad. Luc Hersant, suivi de Abraham Flexner, De l’utilité du savoir inutile, trad. Patrick Hersant, Paris, Pluriel, 2016.

[33] National Early Literacy Panel (NELP), Developing Early Literacy, Louisville, National Institute for Literacy, 2008 ; Hollis S. Scarborough, « Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities », in Susan B. Neuman & David K. Dickinson (éds.), Handbook of early literacy research, Vol. 1, New York, Guilford Press, 2001.

[34] Roberta Michnick Golinkoff, Erika Hoff, Meredith L. Rowe, Catherine S. Tamis-LeMonda & Kathy Hirsh-Pasek, « Language Matters », Child Development, 90 (2019) n° 3, p. 985-992 ; Adriana Weisleder & Anne Fernald, « Talking to children matters », Psychological Science, 24 (2013) n° 11, p. 2143-2152 ; Laura A. Shneidman, Michelle E. Arroyo, Susan C. Levine & Susan Goldin-Meadow, « What counts as effective input for Word learning? », Journal of Child Language, 40 (2013) n° 3, p. 672-686.

[35] Jill Gilkerson, Jeffrey A. Richards, Steven F. Warren, D. Kimbrough Oller, Rosemary Russo & Betty Vohr, « Language Experience in the Second Year of Life and Language Outcomes in Late Childhood », Pediatrics, 142 (2018) n° 4, p. e20174276 ; Cynthia A. Ewers & Shirley M. Brownson, « Kindergarteners’ vocabulary acquisition as a function of active vs. passive storybook reading, prior vocabulary and working memory », Reading Psychology, 20 (1999) n° 1, p. 11-20 ; Frederick J. Zimmerman, Jill Gilkerson, Jeffrey A. Richards, Dimitri A. Christakis, Dongxin Xu, Sharmistha Gray & Umit Yapanel, « Teaching by listening », Pediatrics, 124 (2009) n° 1, p. 342-349 ; Nairán Ramírez-Esparza, Adrián García-Sierra & Patricia K Kuhl, « Look who’s talking », Developmental Science, 17 (2014) n° 6, p. 880-891 ; Nairán Ramírez-Esparza, Adrián García-Sierra & Patricia K. Kuhl, « Look Who’s Talking NOW ! », Frontiers in Psychology, 8 (jun. 2017).

[36] Marc H. Bornstein, Catherine S. Tamis-Lemonda, Chun-Shin Hahn, O. Maurice Haynes, « Matemal responsiveness to young children at three ages », Developmental Psychology, 44 (2008) n° 3, p. 867-874.

[37] John S. Hutton, Jonathan Dudley, Tzipi Horowitz-Kraus, Tom DeWitt & Scott K. Holland, « Associations Between Screen-Based Media Use and Brain White Matter Integrity in Preschool-Aged Children », JAMA Pediatrics, 174 (2019) n° 1, p. e193869 ; Hikaru Takeuchi, Yasuyuki Taki, Kohei Asano, Michiko Asano, Yuko Sassa, Susumu Yokota, Yuka Kotozaki, Rui Nouchi & Ryuta Kawashima, « Impact of frequency of intemet use on development of brain structures and verbal intelligence », Human Brain Mapping, 39 (2018) n° 11, p. 4471-4479 ; Hikaru Takeuchi, Yasuyuki Taki, Hiroshi Hashizume, Kohei Asano, Michiko Asano, Yuko Sassa, Susumu Yokota, Yuka Kotozaki, Rui Nouchi & Ryuta Kawashima, « Impact of videogame play on the brain’s microstructural properties », Molecular Psychiatry, 21 (2016) n° 12, p. 1781-1789 ; Hikaru Takeuchi, Yasuyuki Taki, Hiroshi Hashizume, Kohei Asano, Michiko Asano, Yuko Sassa, Susumu Yokota, Yuka Kotozaki, Rui Nouchi & Ryuta Kawashima, « The impact of television viewing on brain structures », Cerebral Cortex, 25 (2015) n° 5, p. 1188-1197.

[38] Anne Fernald & Adriana Weisleder, « Early Language Experience Is Vital to Developing Fluency in Understanding », in Susan B. Neuman & David K. Dickinson (éds.), Handbook of early literacy research, Vol. 3, New York, Guilford Press, 2011, chap. 1, p. 3-19 ; Jessica F. Schwab & Casey Lew-Williams, « Language learning, socioeconomic status, and child-directed speech », Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 7 (2016) n° 4, p. 264-275 ; Meredith L. Rowe, « Understanding Socioeconomic Differences in Parents’ Speech to Children », Child Development Perspectives, 12 (2018) n° 2, p. 122-127 ; Nina J. Anderson, Susan A. Graham, Heather Prime, Jennifer M. Jenkins & Sheri Madigan, « Linking Quality and Quantity of Parental Linguistic Input to Child Language Skills », Child Development, 92 (2021) n° 2, p. 484-501 ; Lauren Head Zauche, Taylor A. Thul, Ashley E. Darcy Mahoney & Jennifer L. Stapel-Wax, « Influence of language nutrition on children’s language and cognitive development », Early Childhood Research Quarterly, 36 (2016) n° 3, p. 318-333.

[39] Erika Hoff, « The Specificity of Environmental Influence », Child Development, 74 (2003) n° 5, p. 1368-1378 ; Barbara Alexander Pan, Meredith L. Rowe, Judith D. Singer & Catherine E. Snow, « Matemal Correlates of Growth in Toddler Vocabulary Production in Low-Income Families », Child Development, 76 (2005) n° 4, p. 763-782 ; Erica A. Cartmill, Benjamin F. Armstrong, III, Lila R. Gleitman, Susan Goldin-Meadow, Tamara N. Medina & John C. Trueswell, « Quality of early parent input predicts child vocabulary 3 years later », Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 110 (2013) n° 28, p. 11278-11283 ; Janellen Huttenlocher, Heidi Waterfall, Marina Vasilyeva, Jack Vevea & Lary V. Hedges, « Sources of variability in children’s language growth », Cognitive Psychology, 61 (2010) n° 4, p. 343-365 ; Janellen Huttenlocher, Marina Vasilyeva, Elina Cymerman & Susan Levine, « Language input and child syntax », Cognitive Psychology, 45 (2002) n° 3, p. 337-374 ; Meredith L. Rowe, « A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development », Child Development, 83 (2012) n° 5, p. 1762-1774 ; Ning Hsu, Pamela A. Hadley & Matthew Rispoli, « Diversity matters », Journal of Child Language, 44 (2017) n° 1, p. 63-86 ; Dani Levine, Amy Pace, Rufan Luo, Kathy Hirsh-Pasek, Roberta Michnick Golinkoff, Jill de Villiers, Aquiles Iglesias & Mary Sweig Wilson, « Evaluating socioeconomic gaps in preschoolers’ vocabulary, syntax and language process skills with the Quick Interactive Language Screener (QUILS) », Early Childhood Research Quarterly, 50 (dec. 2020), p. 114-128 ; Lynne Vernon-Feagans, Mary Bratsch-Hines, Elizabeth Reynolds & Michael Willoughby, « How Early Matemal Language Input Varies by Race and Education and Predicts Later Child Language », Child Development, 91 (2020) n° 4, p. 1098-1115 ; Catherine S. Tamis-LeMonda, Yana Kuchirko & Lulu Song, « Why Is Infant Language Learning Facilitated by Parental Responsiveness? », Current Directions in Psychological Science, 23 (2014) n° 2, p. 121-126.

[40] Betty Hart & Todd R. Risley, « American parentíng of language-learning children », Developmental Psychology, 28 (1992) n° 6, p. 1096-1105 ; Betty Hart & Todd R. Risley, Meaningful differences…

[41] Rachel R. Romeo, « Socioeconomic and experiential influences on the neurobiology of language development », Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 4 (2019) n° 6, p. 1229-1236 ; Rachel R. Romeo, Joshua Segaran, Julia A. Leonard, Sydney T. Robinson, Martin R. West, Allyson P. Mackey, Anastasia Yendiki, Meredith L. Rowe & John D.E. Gabrieli, « Language Exposure Relates to Structural Neural Connectivity in Childhood », The Journal of Neuroscience, 38 (2018) n° 36, p. 7870-7877 ; Rachel R. Romeo, Julia A. Leonard, Sydney T. Robinson, Martin R. West, Allyson P. Mackey, Meredith L Rowe & John D. E. Gabrieli, « Beyond the 30-Million-Word Gap », Psychological Science, 29 (2018) n° 5, p. 700-710.

[42] Dale Walker, Charles R. Greenwood, Betty Hart & Judith Carta, « Prediction of school outcomes based on early language production and socioeconomic factors », Child Development, 65 (1994) n° 2, p. 606-621 ; Virginia A. Marchman & Anne Fernald, « Speed of word recognition and vocabulary knowledge in infancy predict cognitive and language outcomes in later childhood », Developmental Science, 11 (2008) n° 3, p. 9-16.

[43] Jill Gilkerson, Jeffrey A. Richards, Steven F. Warren, D. Kimbrough Oller, Rosemary Russo & Betty Vohr, « Language Experience in the Second Year of Life and Language Outcomes in Late Childhood », Pediatrics, 142 (2018) n° 4, p. e20174276.

[44] Elika Bergelson, « The Comprehension Boost in Early Word Leaming », Child Development Perspectives, 14 (2020) n° 3, p. 142-149 ; Caroline Junge, Marlijne Boumeester, Debra L. Mills, Mariella Paul & Samuel H. Cosper, « Development of the N400 for Word Learning in the First 2 Years of Life », Frontiers in Psychology, 12 (jun. 2021), art. 689534.

[45] Elika Bergelson & Richard N. Aslin, « Nature and origins of the lexicon in 6-mo-olds », Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 114 (2017) n° 49, p. 12916-12921.

[46] Manuela Friedrich & Angela D. Friederici, « Word learning in 6-month-olds », Journal of Cognitive Neuroscience, 23 (2011) n° 11, p. 3228-3240.

[47] Jee-Yeon K. Lehmann, Ana Nuevo-Chiquero & Marian Vidal-Fernandez, « The Early Origins of Birth Order Differences in Children’s Outcomes and Parental Behavior », Journal of Human Resources, 53 (2018) n° 1, p. 123-156 ; Joseph Price, « Parent-Child Quality Time. Does Birth Order Matter? », Journal of Human Resources, 43 (2008) n° 1, p. 240-265.

[48] Naja Ferjan Ramírez, Sarah Roseberry Lytle, Melanie Fish & Patricia K. Kuhl, « Parent coaching at 6 and 10 months improves language outcomes at 14 months », Developmental Science, 22 (2019) n° 3, p. e12762.

[49] Naja Ferjan Ramírez, Sarah Roseberry Lytle & Patricia K. Kuhl, « Parent coaching increases conversational turns and advances infant language development », Proceedings of the Natural Academy of Sciences of the USA, 117 (2020) n° 7, p. 3484-3491.

[50] Frank Niklas, Caroline Cohrssen & Collette Tayler, « The sooner, the better », Sage Open, 6, 2016) n° 4, p. 1-11.

[51] Carl J. Dunst, Andrew Simkus & Deborah W. Hamby, « Relationship between age of onset and frequency of reading and infants’ and toddlers’ early language and literacy development », CELLReviews, 5 (2012) n° 3 : en ligne sur https://borregobasic.org/uploads/3/5/1/3/35132181/cellreviews_v5_n3.pdf ; Barbara D. Debaryshe, « Joint picture-book reading correlates of early oral language skill », Journal of Child Language, 20 (1993) n° 2, p. 455-461 ; Jan Karrass & Julia M. Braungart-Rieker, « Effects of shared parent*infant book reading on early language acquisition », Journal of Applied Developmental Psychology, 26 (2005) n° 2, p. 133-148.

[52] Manuel E. Jimenez, Nancy E. Reichman, Colter Mitchell, Lisa Schneper, Sara McLanahan & Daniel A. Notterman, « Shared Reading at Age 1 Year and Later Vocabulary ».

[53] Laura M. Justice & Paige C. Pullen, « Promising Interventions for Promoting Emergent Literacy Skills », Topics in Early Childhood Special Education, 23 (2003) n° 3, p. 99-113 ; David K. Dickinson, Julie Griffith, Roberta Michnick Golinkoff & Kathy Hirsh-Pasek, « How Reading Books Fosters Language Development around the World », Child Development Research, 2012, en ligne sur https://downloads.hindawi.com/archive/2012/602807.pdf ; Barbara Wasik, Annemarie Hindman & Emily K. Snell, « Book reading and vocabulary development » ; Brooke Graham Doyle & Wendie Bramwell, « Promoting Emergent Literacy and Social-Emotional Leaming Through Dialogic Reading », The Reading Teacher, 59 (2006) n° 6, p. 554-564.

[54] Andrea A. Zevenbergen & Grover J. Whitehurst, « Dialogic reading », in Anne Van Kleeck, Steven A. Stahl & Eurydice B. Bauer (éds.), On reading books to children, New York, Lawrence Erlbaum, 2003, p. 177-200 ; Lynne Murray, Holly Rayson, Pier-Francesco Ferrari, Sam V. Wass & Peter J. Cooper, « Dialogic Book-Sharing as a Privileged Intersubjective Space », Frontiers in Psychology, 13 (2022).

[55] Cf. Enid Blyton, Jojo Lapin va à la pêche, trad. inconnue, coll. « Ma première bibliothèque rose », Paris, Hachette, 2004.

[56] Cf. Dominique Demers et Tony Ross, La Nouvelle Maîtresse, coll. « Folio Cadet », Paris, Gallimard-jeunesse, 2010.

[57] Kathryn L. Fletcher & Elaine Reese, « Picture book reading with young children », Developmental Review, 25 (2005) n° 1, p. 64-103.

[58] Andrew Biemiller & Catherine Boote, « An effective method for building meaning vocabulary in primary grades », Journal of Educational Psychology, 98 (2006) n° 1, p. 44-62 ; Claudia Robbins & Linnea C. Ehri, « Reading storybooks to kindergaitners helps them leam new vocabulary words », Journal of Educational Psychology, 86 (1994) n° 1, p. 54-64.

[59] Monique Senechal, « The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of expressive and receptive vocabulary », Journal of Child Language, 24 (1997) n° 1, p. 123-138.

[60] Kathryn L. Fletcher & Elaine Reese, « Picture book reading with young children ».

[61] Zoe M. Flack, Andy P. Field & Jessica S. Horst,, « The effects of shared storybook reading on word leaming » ; Barbara Wasik, Annemarie Hindman & Emily K. Snell, « Book reading and vocabulary development ».

[62] Christi Ann Bergin, « The Parent-Child Relationship during Beginning Reading », Journal of Literacy Research, 33 (2001) n° 4, p. 681-706.

[63] Casey A. Dexter & Ann M. Stacks, « A Preliminary Investigation of the Relationship Between Parenting, Parent-Child Shared Reading Practices, and Child Development in Low-Income Families », Journal of Research in Childhood Education, 28 (2014) n° 3, p. 394-410 ; Beth T. Clingenpeel & Robert C. Pianta, « Mothers’ Sensitivity and Book-reading Interactions with First Graders », Early Education and Development, 18 (2007) n° 1, p. 1-22.

[64] Michel Desmurget, Faites-les lire !, p. 212.

[65] Minna Torppa, Pekka Niemi, Kati Vasalampi, Marja-Kristiina Lerkkanen, Asko Tolvanen & Anna-Maija Poikkeus, « Leisure Reading (But Not Any Kind) and Reading Comprehension Support Each Other », Child Development, 91 (2020) n° 3, p. 876-900.

[66] John Jerrim & Gemma Moss, « The link between fiction and teenagers’ reading skills » ; John Jerrim, Luis Alejandro Lopez-Agudo & Oscar D. Marcenaro Gutiérrez, « Does it matter what children read? », Oxford Review of Education, 46 (2020) n° 1, p. 1-19 ; Naomi S. Baron & Anne Mangin, « Doing the Reading ».

[67] Minna Torppa, Pekka Niemi, Kati Vasalampi, Marja-Kristiina Lerkkanen, Asko Tolvanen & Anna-Maija Poikkeus, « Leisure Reading (But Not Any Kind) and Reading Comprehension Support Each Other » ; Richard C. Anderson, Paul T. Wilson & Linda G. Fielding, « Growth in Reading and How Children Spend Their Time Outside of School », Reading Research Quarterly, 23 (1988) n° 3, p. 283-302 ; John Jerrim, Luis Alejandro Lopez-Agudo & Oscar D. Marcenaro Gutiérrez, « Does it matter what children read? » ; Sarah McGeown, Lynne G. Duncan, Yvonne Griffiths & Sue E. Stothard, « Exploring the relationship between adolescent’s reading skills, reading motivation and reading habits », Reading & Writing, 28 (2015) n° 4, p. 545-569 ; OECD, Pisa 2009 Results, Vol. HI, oecd.org, 2010 ; Louise Spear-Swerling, Pamela O. Brucker & Michael P. Alfano, « Relationships between sixth-graders* reading comprehension and two dilïerent measures of print exposure », Reading & Writing, 23 (2010) n° 1, p. 73-96 ; Lynne G. Duncan, Sarah P. McGeown, Yvonne Griffiths, Sue E. Stothard & Anna Dobai, « Adolescent reading skill and engagement with digital and traditional literacies as predictors of reading comprehension », British Journal of Psychology, 107 (2016) n° 2, p. 209-238 ; Maximilian Pfost, Tobias Dörfler & Cordula Artelt, « Students’ extracunicular reading behavior and the development of vocabulary and reading comprehension », Learning and Individual Differences, 26 (aug. 2013), p. 89-102.

[68] John Jerrim & Gemma Moss, « The link between fiction and teenagers’ reading skills ».

[69] Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, coll. « Le sens commun », Paris, Minuit, 1964.

[70] Corinne Blanchard, « Edwy Plenel : ‘On dit que les jeunes lisent moins : ils n’arrêtent pas de lire !’ », cahiers-pedagogiques.com, 2018.

[71] Nathalie Crom, « Mutation de l’animal lecteur », Télérama, 26 décembre 2013.

[72] Cf., par exemple, Nuccio Ordine, Une année avec les classiques, trad. Luc Hersant, Paris, Les Belles lettres, 2015. Il s’agit d’un recueil de courts extraits d’œuvres littéraires suivis de commentaires. Plus que Georges Pompidou éd., Anthologie de la poésie française, Paris, Hachette, 1961, qui se contente d’aligner les textes sans les présenter ni les commenter.

[73] Linda Baker, Deborah Scher & Kirsten Mackler, « Home and family influences on motivations for reading », Educational Psychologist, 32 (1997) n° 2, p. 69-82 ; Linda Baker & Deborah Scher, « Beginning Readers’ Motivation for Reading in Relation to Parental Beliefs and Home Reading Experiences », Reading Psychology, 23 (2002) n° 4, p. 239-269 ; Linda Baker, « The role of parents in motivating struggling readers », Reading and Writing Quarterly, 19 (2003) n° 1, p. 87-106 ; Susan Sonnenschein, Linda Baker, Robert Serpell & Diane Schmidt, « Reading is a source of entertaimnent », in Kathleen A. Roskos & James F. Christie (éds.), Play and Literacy in early childhood, New York, Lawrence Erlbaum, 2000 ; Margaret K. Merga & Saiyidi Mat Roni, « Empowering Parents to Encourage Children to Read Beyond the Early Years », The Reading Teacher, 72 (2018) n° 2, p. 213-221.

[74] Margaret Troyer, James S. Kim, Elizabeth Hale, Kristia Wantchekon & Catherine Armstrong, « Relations among intrinsic and extrinsic reading motivation, reading amount, and comprehension », Reading & Writing, 32 (2019) n° 5, p. 1197-1218 ; Michael Becker, Nele McElvany & Marthe Kortenbruck, « Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy », Journal of Educational Psychology, 102 (2010) n° 4, p. 773-785 ; Ellen Schaffner, Ulrich Schiefele & Hannah Ulferts, « Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension », Reading Research Quarterly, 48 (2013) n° 4, p. 369-385 ; Anne Castles, Kathleen Rastle & Kate Nation, « Ending the Reading Wars », Psychological Science in the Public Interest, 19 (2018) n° 1, p. 5-51.

[75] Pour un exposé détaillé, cf. site pascalide.fr : « La théorie de la motivation intrinsèque et extrinsèque (Deci). Enrichissement pour l’éthique et la métaphysique ».

[76] Michel Desmurget, Faites-les lire !, p. 337.

[77] Ibid., p. 333.

[78] David Peyron, « Qu’est-ce que l’identité gamer ? », Émulations, 30 (sep. 2019), p. 17-31.

[79] France Bleu, « La nouvelle communauté des gamers », radiofrancefr, 2018.

[80] Amanda M. Durik, Mina Vida & Jacquelynne S. Eccles, « Task values and ability beliefs as predictors of high school literacy choices », Journal of Educational Psychology, 98 (2006) n° 2, p. 382-393 ; Franziska Maria Locher, Sarah Becker, Irene Schiefer & Maximilian Pfost, « Mechanisms mediating the relation between reading self-concept and reading comprehension », European Journal of Psychology of Education, 36 (jan. 2021), p. 1-20 ; Xiaoyun Moon Xiao, « How motivational constructs predict reading amount and reading achievement », Power and Education, 15 (2022) n° 3, p. 341-361 ; Daniel T. Willingham, The Reading Mind.

[81] Cf. Olivier Babeau, La Tyrannie du divertissement.

[82] Michel Desmurget, Faites-les lire !, p. 336. Mais l’idée traverse tout l’ouvrage.

[83] Matthew A. Killingsworth & Daniel T. Gilbert, « A wandering mind is an unhappy mind », Science, 330 (2010) n° 6006, p. 932 ; Maggie Koexth-Baker, « Why boredom is anything but boring », Nature, 529 (2016) n° 7585, p. 146-148 ; Timothy D. Wilson, David A. Reinhard, Erin C. Westgate, Daniel T. Gilbert, Nicole Ellerbeck, Cheryl Hahn, Casey L. Brown & Adi Shaked, « Just think », Science, 345 (2014) n° 6192, p. 75-77 ; Marina Milyavskaya, Michael Inzlicht, Travis Johnson & Michael J. Larson, « Reward sensitivity following boredom and cognitive effort », Neuropsychologia, 123 (février 2019), p. 159-168 ; Remco C Havermans, Linda Vancleef, Antonis Kalamatianos & Chantal Nederkoorn, « Eating and inflicting pain out of boredom », Appetite, 85 (février 2015), p. 52-57.

[84] Richard Allington & Anne McGill-Franzen, « The Impact of Summer Setback on the Reading Achievement Gap », Phi Delta Kappan, 85 (2003) n° 1, p. 68-75 ; John T. Guthrie & Nicole M. Humenick, « Motivating students to read », in Peggy McCardle & Vinita Chhabra (éds.), The voice of evidence in reading research, Baltimore, Paul Brookes, 2004.

[85] Albert Bandura, Social learning theory, Upper Saddle River, Prentice Hall, 1977.

[86] Anne E. Cunningham & Jamie Zibulsky, Book Smart, Oxford, Oxford University Press, 2014 ; Daniel T. Willingham, Raising Kids Who read, Hoboken, Jossey-Bass, 2015 ; Frank D. Schubert & Rolf Becker, « Social inequality of reading literacy », Research in Social Stratification and Mobility, 28 (2010) n° 1, p. 109-133 ; Hong Huang, Shek-kam Tse, Samuel Kai-Wah Chu, Xiao-yun Xiao, Joseph Wai-ip Lam, Rex Hung-Wai Ng & Sau-Yan Hui, « The Correlation between Out-of-School and In-School Reading Resources with Primary School Students’ Reading Attainment », Information Research, 24 (2019) n° 3 ; Affidah Morni & Siti-Huzaimah Sahari, « The Impact of Living Environment on Reading Attitudes », Procedia Social and Behavioral Sciences, 101 (nov. 2013), p. 415-425 ; Jose G. Clavel & Mauro Mediavilla, « The intergenerational effect of parental enthusiasm for reading », Applied Economic Analysis, 28 (2020) n° 84, p. 239-259 ; Susan Lutz Klauda & Allan Wigfield, « Relations of perceived parent and friend support for recreational reading with children’s reading motivations », Journal of Literacy Research, 44 (2012) n° 1, p. 3-44.

[87] Cf. Jose G. Clavel & Mauro Mediavilla, « The intergenerational effect of parental enthusiasm for reading ».

[88] Rachana Bhatt, « The impact of public library use on reading, television, and academic outcomes », Journal of Urban Economics, 68 (2010) n° 2, p. 148-166.

[89] Barbara D. DeBaryshe, « Maternal belief systems », Journal of Applied Developmental Psychology, 16 (1995) n° 1, p. 1-20.

[90] Mariah D. R. Evans, Jonathan Kelley, Joanna Sikora & Donald J. Treiman, « Family scholarly culture and educational success », Research in Social Stratification and Mobility, 28 (2010) n° 2, p. 171-197.

[91] Michel Desmurget, Faites-les lire !, p. 218 et 219.

[92] Victor Hugo, Les Châtiments, L. IV « La religion est glorifiée », ix.

[93] Cf. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, coll. « Grands documents » n° 18, Paris, Minuit, 1964.

[94] Cf. François-Xavier Bellamy, Les déshérités ou L’urgence de transmettre, Paris, Plon, 2014.

[95] Cf. Michel Desmurget, Faites-les lire !, p. 338-340.

[96] Cf. site pascalide.fr : « Faut-il être passionné ? »