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 3) Les objections

Voici quelques-unes des objections souvent entendues qui visent encore à défendre l’éducation par vidéo interposée.

a) Vivent les vidéos éducatives !

L’on sait combien elles sont encore vantées. Prenons l’exemple de l’apprentissage de la langue, c’est-à-dire l’enrichissement du lexique. Une étude souvent citée fut réalisée sur des enfants de 12 à 18 mois qui visionnent un DVD commercial de 39 mn censé développer le langage [1]. Le film décrit 25 mots simples décrivant des objets courants, 3 fois de manière non consécutive ; il est repassé 5 fois par semaine pendant 4 semaines. Au total, les mots sont donc répétés pas moins de 60 fois. Or, un enfant n’a besoin que de quelques répétitions pour mémoriser ce type de mots en situation réelle [2] – et il en est de même d’ailleurs du chien [3]. Quels furent les résultats ? « Les enfants ayant été exposés de manière intensive » à cette vidéo « n’ont pas appris un mot de plus que les enfants n’ayant eu aucune exposition ».

Il faut dire, pour la vérité, que cette étude fut contredite par une étude ultérieure [4] : 3 mots présentés 9 fois et montrés à 7 reprises, soit 54 répétitions. Quoi qu’il en soit, le décalage entre l’énergie dépensée avec le support numérique et celle de la real life [5] suffit à disqualifier totalement la technique.

b) Prodigieux MOOC !

Voici comment un journaliste présente cette révolution éducative qui permet de passer « de l’école qui enseigne à l’école où l’on apprend [6] ». En effet, les MOOC (Massive Open Online Course, soit « cours ou série de cours dispensés par Internet ») : 1. se présentent « sous une forme nettement plus attractive que les polycopiés d’antan » ; 2. « sont assortis de ressources complémentaires extrêmement riches – liens vers d’autres cours, des textes de référence, etc. » ; 3. proposent « à chaque étape du cours une série d’exercices », pour vérifier l’acquisition des notions ; 4. relient « la communauté des étudiants » et limitent donc le décrochage en économisant du temps de tutorat [7] ; 5. « tirent la qualité pédagogique vers le haut [8] ».

Passons le mépris pour l’enseignement d’antan affublé de toutes les tares : ennuyeux, isolant, etc. D’abord considérons les faits. Par définition, l’attractif attire. Or, qu’en est-il de cette nouvelle panacée hyperfun et hypercool que sont les MOOC ? Le taux d’abandon dépasse habituellement les 90-95 % [9], avec des pointes à 99 % pour les enseignements en ligne les plus exigeants [10]. Un exemple : 35 819 étudiants se sont inscrits au cours de microéconomie de l’université américaine de Pennsylvanie. Or, seuls 886 d’entre eux, soit 2,5 % sont arrivés à l’examen final [11].

La critique principale que nous avons déjà vue et reverrons est l’absence de présence personnelle, incitative, mobilisatrice. Est-ce à dire qu’il faut bannir les MOOC ? Non, mais les réserver à une élite : ces outils, explique un créateur de la plate-forme spécialisée (Udacity), « sont une excellence chose pour les 5 % des meilleurs étudiants, mais ne sont pas une bonne chose pour les 95 % des moins bons [12] ».

Enfin, osons démasquer la logique sous-jacente qui est financière et non pas pédagogique : « 95 % du budget de l’Éducation nationale passe en salaires ! […] L’un des apports majeurs du numérique, notamment sous la forme des MOOC, est de permettre des économies significatives sur ce poste de dépense [13] ».

c) Les jeux favorisent le multitasking

L’on va volontiers répétant que le cerveau du jeune d’aujourd’hui a changé : il est enfin capable d’opérer plusieurs actions simultanées. Plus vif, il s’est libéré de l’archaïque approche monotâche, linéaire, pour s’adapter à l’architecture éclatée des espaces digitaux.

Nous répondrons que, aujourd’hui comme autrefois, chez les plus jeunes comme chez les plus anciens, le cerveau humain est toujours incapable de faire deux choses à la fois sans perdre en précision et en productivité [14].

On objectera que certains sont pourtant capables de faire plusieurs opérations de pensée en même temps. Nous répondrons que, en réalité, l’encéphale, ou plutôt l’attention se porte successivement et très vite sur un seul objet mental, puis zappe sur l’autre : par exemple, nous regardons tel texte A, puis nous nous portons sur tel autre texte B ou sur une image, ensuite nous revenons sur le texte A, etc. [15]. Ainsi, l’objet de l’attention est toujours unitaire. Comment s’en étonner ? L’attention est l’acte le plus fondamental de l’être humain, celui qui lui permet de rencontrer la réalité (extérieure, mais aussi intérieure). Or, l’agir suit l’être. Donc, de même que notre être est un, de même notre attention ne peut qu’être unifiée.

Il faut dire plus. Le processus si vanté de multitasking n’est pas seulement illusoire, mais déficitaire. Tout d’abord, il altère le processus de mémorisation [16]. La raison en est que, pour engrammer une information, il faut un haut niveau d’attention [17] ; or, le multitasking l’affaiblit en la démultipliant.

Le multitasking altère aussi significativement les performances intellectuelles. Un groupe de jeunes adultes n’était pas équipé de smartphones (oui, il y en a encore !). Des chercheurs leur en ont confié un pendant trois mois. Or, cette période relativement brève a suffi pour observer une nette diminution de la capacité attentionnelle nécessaire pour effectuer un test d’arithmétique rapide et une augmentation de l’impulsivité cognitive [18].

Voire ces observations ont été confirmées expérimentalement sur les animaux (bien évidemment, il n’est pas possible déontologiquement de le faire sur les hommes) [19]. Une équipe de l’université de Washington a soumis des souris à des stimulations sensorielles correspondant à ce que produit la télévision : précisément, les rongeurs furent exposés 6 heures par jour pendant 42 jours (ce qui correspond à l’enfance et à l’adolescence) à des excitations sonores et lumineuses moyennes. Résultat : alors qu’elles n’étaient pas stressées, les souris stimulées se sont révélées hyperactives, plus enclines à prendre des risques, moins aptes à apprendre et à mémoriser.

L’expérimentation a été confirmée et approfondie [20]. D’abord, des prises de sang du niveau de la corticostérone, hormone du stress, a bien confirmé que les souris n’étaient pas en tension. Pourtant, elles étaient bien hyperactives. De plus, a émergé une plus grande vulnérabilité à l’addiction : en effet, celle-ci est liée à la stimulation inhabituelle du circuit de la récompense ; or, il joue un rôle majeur dans les dépendances [21].

d) Les jeux favorisent les facultés d’attention

L’on a affirmé que les jeux vidéo d’action accroissent l’attention [22]. L’on a précisé qu’il s’agissait d’une modalité particulière, l’attention exogène [23]. Précisément, l’on distingue les écrans non interactifs (télévision, DVD) et les écrans interactifs (jeux vidéo) ; or, autant les premiers sont préjudiciables, autant les seconds sont bienfaisants.

Les études montrent que cette distinction est totalement fallacieuse. D’abord, tous les écrans récréatifs présentent des effets pernicieux sur la capacité d’attention [24]. Une étude portant sur des sujets de 12 à 20 ans a montré que ceux qui possèdent un smatphone présentent trois fois plus de déficits attentionnels que ceux qui n’en sont pas équipés [25]. Par exemple, une méta-analyse portant sur 45 études et plus de 150 000 enfants de moins de 18 ans a montré une corrélation positive entre consommation de ces supports et déficit attentionnel [26]. Et si l’on estime lâche ce concept de corrélation (parce qu’on lui préférerait la sécurisante corrélation causale univoque et déterministe), précisons qu’elle est du même ordre que celle que l’on observe entre QI et résultats scolaires [27] ou entre tabagisme et cancer du poumon [28].

Ensuite, l’on a quantifié la connexion entre le nombre d’heure quotidiennes passées devant un écran et les conséquences : chaque heure passée dans le primaire augmente de presque 50 % la probabilité d’apparition de troubles majeurs de l’attention au collège [29] ; passer tous les jours entre 1 et 3 heures devant la télévision à 14 ans augmente le risque de présenter des difficultés attentionnelles de 1,4 fois à 16 ans, et plus de trois heures de 3 fois [30]…

Faut-il le préciser ? Les effets sont d’autant plus délétères que l’enfant est jeune. Ainsi, une étude sur des enfants de 5 ans a établi qu’une consommation quotidienne de 2 heures multipliait par 6 le risque de présenter des troubles de l’attention par rapport à ceux ne dépassant pas les 30 minutes par jour [31].

Enfin, les jeux vidéo [32] ont un effet aussi délétère sur la concentration que la télévision [33] ou les DVD [34]. Tellement l’attention endogène est essentielle pour la réussite scolaire [35].

Les raisons sont bien connues en neuroscience. Les supports numériques sont des excitants sensoriels. Or, les travaux déjà anciens menés en crèches et familles socialement défavorisées ont établi que le haut niveau de stimulation sensorielle (sonore et visuelle) impactait négativement le développement cognitif [36], en particulier la capacité d’attention [37]. La multiplication des écrans récréatifs et leur haute consommation expliqueraient-elles les problèmes de concentration observés dans les TDAH de l’enfant et de l’adolescent [38] dont on sait la crue ces deux dernières décennies [39] ?

e) Grâce à Internet, les jeunes lisent plus qu’avant

« Les jeunes n’ont jamais autant lu qu’aujourd’hui […], mais sur Internet, pas dans des livres, en cherchant ce qui leur est utile [40] ». Certes, aujourd’hui, « les séquences de lecture des jeunes sont plus courtes » et « très liées à la sociabilité [41] », mais « dire que ‘les jeunes lisent moins qu’avant’ n’a plus aucun sens à l’heure d’Internet [42] ».

Nous répondrons en distinguant quantité et qualité. Si la première est en croissance, la seconde est en nette diminution, ainsi que le montrent deux études récentes [43]. Les ouvrages classiques, c’est-à-dire avec support écrit, enrichissent le vocabulaire et augmentent les capacités de compréhension ; en revanche, les textes digitaux exercent une influence nulle ou négative sur ces deux capacités. Sans appel… Mais comment le comprendre ? Trois hypothèses explicatives sont avancées : les contenus consultés sur la toile sont eux-même pauvres, lexicalement et sémantiquement ; sur les supports digitaux, l’information est à la fois morcelée et morcelante (les sollicitations comme les liens hypertextes sont multiples) ; notre cerveau est adapté au format livre plus qu’au format écran [44], et cela, quel que soit l’âge [45], même si les digital natives affirment le contraire [46].

f) Les écrans enrichissent la relation à l’autre

L’écran ne se contente pas de médiatiser l’autre, il l’annule. On objecte souvent que nos écrans ont élargi nos contacts avec le monde, ont enrichi notre sphère relationnelle, etc. C’est oublier que l’essentiel, dans la relation, est la présence physique de l’autre, sa présence en chair et en os, « en personne », comme l’on dit si justement. Or, l’écran n’offre qu’une présence appauvrie, même si elle est parfois réactive.

De fait, le manque de réactivité face à l’écran a été établi, aussi bien pour l’enfant que pour l’adulte [47]. N’en faisons-nous pas nous-mêmes l’expérience ? Le théâtre ou l’opéra n’est pas le cinéma et encore moins la télévision. Lire une conférence n’est pas la même chose qu’y être présent. Et cela est a fortiori vrai pour la liturgie : lire une homélie n’est en rien l’écouter, surtout lorsque le prédicateur ne lit pas son papier…

Ce fait a été confirmé par les travaux de Pier Francesco Ferrari, l’un des meilleurs spécialistes mondiaux du développement social des primates. Dans une étude sur les neurones miroirs, il a voulu gagner du temps en remplaçant les mouvements d’humain par des vidéos montrant ces mêmes mouvements. Or, il a constaté que « les neurones miroirs qui montraient de bonnes réponses à une action de main réalisée par l’expérimentateur montraient des réponses faibles ou pas de réponse lorsque la même action, préalablement enregistrée, était montrée sur un écran [48] ».

Une conséquence en est que l’enfant apprend (mais aussi comprend et mémorise) beaucoup mieux lorsque l’information est délivrée par une personne que par la vidéo de celle-ci [49]. Ainsi une étude réalisée sur des enfants de 6 à 24 mois, il leur fut présenté des vidéos YouTube montrant des personnes apparaissant dans différentes vidéos, afin qu’ils les reconnaissent et donc apprennent à mémoriser leur visage. L’on voyait les enfants interagir tactilement avec les boutons contrôlant le flux d’images et l’on aurait donc pu croire qu’ils comprenaient ce qu’ils faisaient. Mais la conclusion de l’étude est sans appel : « Les enfants jusqu’à 2 ans pouvaient être divertis et maintenus occupés par le visionnage de vidéoclips sur un smatphone, mais ils n’apprenaient rien de ces vidéos [50] ».

g) Priver l’enfant d’écran, c’est l’exclure

Cette objection est d’abord une crainte : l’enfant sans connexion digitale est un paria social.

D’abord, aucune étude n’a montré que priver un enfant d’écrans à usage récréatif ne conduisait à des troubles émotionnels ou à un isolement social. Ensuite et en revanche, il est largement établi que le contraire, à savoir la présence massive d’écrans, elle, estropie physiquement, psychiquement et socialement.

h) « Il faut vivre avec son temps »

Une des objections les plus souvent entendues est que, se priver d’écrans, c’est vivre en décalage avec son temps. D’ailleurs, nous avons changé de générations. Les critiques proviennent de dinosaures de l’ère prédigitale qui n’ont pas accepté le numeric turn (« tournant numérique »). Immergé dans un monde d’écrans, les enfants « ne sont plus des ‘petites versions de nous-mêmes’, comme ils ont pu l’être dans le passé. […] Ils sont des locuteurs natifs de la technologie, parlant couramment le langage des ordinateurs, des jeux vidéo et d’Internet [51] ». Alors que nous sommes lents, monotâches et linéaires, « ils sont rapides, multitâches et zappent facilement [52] ». Certains vont même jusqu’à dire que le cerveau des digital natives a changé : il est plus grand – « Jouer à Super Mario augmente le volume de matière grise [53] » –, « plus dense [54] », plus connecté – « les jeux vidéo peuvent augmenter la taille et la connectivité du cerveau [55] ». La conséquence en est qu’il faudrait donc sortir du modèle archaïque de l’éducation : les « étudiants ont radicalement changé. Les étudiants d’aujourd’hui ne sont plus les individus pour l’instruction desquels notre système scolaire a été bâti [56] » ; « nous ne pouvons plus utiliser notre savoir du xx^e siècle ou notre propre expérience académique en tant que guide pour déterminer ce qui est le mieux pour eux en matière éducative [57] ».

Nous répondrons d’abord que vivre, cela concerne le corps et l’âme ou, ce qui est différent, la nature et la culture. Or, si l’âme et la culture s’adaptent vite, le corps et la nature changent sur le très long terme. Autrement dit, il faut donc « prévenir notre cerveau que les temps ont changé ; parce que lui n’a pas bougé d’un iota depuis des siècles. Et, malheureusement, avant de s’adapter parfaitement à son nouvel environnement numérique (s’il y parvient un jour), il va lui falloir quelques dizaines de millénaires [58] ! »

Ensuite, la nouvelle génération est très hétéroclite. Les consommations d’écrans sont extrêmement variables en fonction de l’âge, du sexe, du bagage culturel, du contexte socio-économique [59]. Par exemple, chez les 8-12 ans, 19 % consomment moins d’1 heure quotidienne et 20 % plus de 6 heures, avec, entre ces deux extrêmes, un échelonnement progressif. De même, l’on constate que les milieux plus défavorisés consomment beaucoup plus que ceux qui sont privilégiés [60].

De plus, les modifications encéphaliques observées relèvent non pas du numérique en particulier, mais de l’apprentissage en général. En effet, l’un des grands acquis de ces dernières décennies est que notre cerveau est l’organe le plus plastique du corps humain. Or, l’éducation se fonde sur cette malléabilité. De fait, ces modifications ont été observées dans de nombreuses acquisitions de compétences nouvelles : apprendre à jouer de la musique [61], à conduire un taxi [62], à jongler [63], etc. [64]

Enfin, la différence, qui se traduirait en supposée supériorité technologique, est largement controuvée [65]. Beaucoup de jeunes peinent à posséder les compétences les plus élémentaires, concernant le soft – par exemple, utiliser les programmes bureautiques standard comme le traitement de texte, couper un fichier vidéo, configurer un logiciel de sauvegarde, paramétrer la sécurité de leurs terminaux – ou le hard – par exemple, ajouter de la mémoire à un ordinateur ou changer un disque dur. La raison de cette erreur vient de ce que « beaucoup pensent qu’étant à l’aise avec les médias sociaux, les jeunes sont aussi compétents à traiter ce qu’ils y trouvent [66] ». En effet, une compétence requiert un temps d’acquisition. Or, une récente étude a montré que « seulement 3 % du temps consacré par les enfants et adolescents aux médias digitaux est utilisé à la création de contenus », par exemple tenir un blog, écrire un programme informatique ou tourner une vidéo [67].

Pascal Ide

[1] Cf. Judy S. DeLoache et al., « Do babies learn from baby media ? », Psychological Science, 21 (2010) n° 11, p. 1570-1574.

[2] Cf. Paul Bloom, How Children Leam the Meaning of Words ; Susan Carey, « The child as wordlearner », Morris Halle et al. (éds.), Linguistic Theory and Psychological Reality, Cambridge, MIT Press, 1978, p. 265-293.

[3] Cf. Juliane Kaminski et al., « Word leaming in a domestic dog », Science, 304 (2004) n° 5677, p. 1682-1683.

[4] Cf. Marina Krcmar, « Can infants and toddlers learn words from repeat exposure to an infant directed DVD ? », Journal of Broadcasting and Electronic Media, 58 (2014) n° 2, p. 196-214.

[5] Cf. les études déjà citées de Paul Bloom, How Children Leam the Meaning of Words et Susan Carey, « The child as wordlearner ».

[6] Cf. Emmanuel Davidenkoff, « La révolution MOOC : de l’école qui enseigne à l’école où on apprend », huffingtonpost.fr, 2013.

[7] Cf. Id., Le Tsunami numérique, Paris, Stock, 2014.

[8] Cf. Isabelle Barth, « Faut-il avoir peur des grands méchants MOOCs ? », educpros.fr, 2013.

[9] Cf. Daniel F. O. Onah et al., « Dropout rates of massive open online courses : Behavioral patterns », Barcelona, Proceedings of EDULEARN 14, 2014 ; Lori Breslow, « MOOC research. some of what we know and avenues for the future », Erik De Corte et al. (éds.), From Books to MOOCs ? Emerging Models of Learningand Teaching in Higher Education, London, Portland Press, 2016, p. 57-68 ; Brent J. Evans et al., « Persistence pattems in massive open online courses (MOOCs) », Journal of Higher Education, 87 (2016) n° 2, p. 206-242.

[10] Cf. Laura Pema et al., « The life cycle of a million MOOC users. paper presented at the MOOC Research Initiative Conference, 5-6 December 2013 », upenn.edu, 2013.

[11] Cf. Gloria Allione et al., « Mass attrition », Journal of Economic Education, 47 (2016) n° 2, p. 174-186.

[12] Cf. Jeffrey J. Selingo, « Demystifying the MOOC », New York Times, 29 octobre 2014.

[13] Cf. Emmanuel Davidenkoff, Le Tsunami numérique.

[14] Cf. Paul Kirschner et al., « The myths of the digital native and the multitasker », Teaching and Teacher Education, 67 (oct. 2017), p. 135-142 ; American Psychological Association, « Multitasking : switching costs ››, s. l., s. e., 2006 ; Patricia M Greenfield, « Technology and informal education », Science, 323 (2009) n° 5910, p. 69-71 ; Harold Pashler, « Dual-task interference in simple tasks », Psychological Bulletin, 116 (1994) n° 2, p. 220-244.

[15] Cf. Etienne Koechlin et al., « The role of the anterior prefrontal cortex in human cognition », Nature, 399 (1999) n° 6732, p. 148-151 ; Todd S. Braver et al., « The role of frontopolar cortex in subgoal processing during working memory », Neuroimage, 15 (2002) n° 3, p. 523-536 ; Paul E. Dux et al., « Isolation of a central bottleneck of information processing with time-resolved FMR1 », Neuron, 52 (2006) n° 6, p. 1109-1120 ; María Roca et al., « The role of Area 10 (BAl0) in human multitasking and in social cognition : A lesion study », Neuropsychologia, 49 (2011) n° 13, p. 3525-3531.

[16] Cf. Karin Foerde et al., « Modulation of competing memory systems by distraction », Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 103 (2006) n° 31, p. 11778-11783 ; Muhterem Dindar et al., « Effects of multitasking on retention and topic interest », Learning and Instruction, 41 (2016) n° 1, p. 94-105 ; Melina R. Uncapher et al., « Media multitasking and memory », Psychonomic Bulletin and Review, 23 (2016) n° 2, p. 483-490.

[17] Cf. Peter C. Brown et al., Make it Stick, Cambridge, Harvard University Press, 2014.

[18] Cf. Aviad Hadar et al., « Answering the missed call : Initial exploration of cognitive and electrophysiological changes associated with smartphone use and abuse », PLoS One, 12 (2017) n° 7, p. e0180094.

[19] Cf. Dimitri A. Christakís et al., « Overstimulation of newborn mice leads to behavioral differences and deficits in cognitive performance », Scientific Reports, 2 (jul. 2012), p. 546.

[20] Cf. Shilpa Ravinder et al., « Excessive sensory stimulation during development alters neural plasticity and vulnerability to cocaine in mice », eNeuro, 3 (2016) n° 4, p. 1-11.

[21] Cf. Andrea J. Capusan et al., « Comorbidity of adult ADHD and its subtypes with substance use disorder in a large population-based epiderniological study », Journal of Attention Disorders, 23 (2016) n° 12, p. 1416-1426 ; Servet Karaca et al., « Comorbidity between behavioral addictions and attention deficit/hyperactivity disorder ››, International Journal of Mental Health and Addiction, 15 (2017) n° 3, p. 701-724 ; Timothy E. Wilens et al., « ADHD [Attention-deficit/Hyperactivity Disorder] and substance misuse », Tobias Banaschewski et al. (éds.), The Oxford Textbook of Attention Deficit Hyperactivity Disorder, New York, Oxford University Press, 2018, chap. 23.

[22] Cf. Jean-François Bach et al., L’Enfant et les écrans.

[23] Cf. Daphne Bavelier et al., « Brain plasticity through the life span » ; Benoit Bediou et al., « Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills » ; C. Shawn Green et al., « Action video game modifies visual selective attention ».

[24] Cf. Vivien Suchert et al., « Sedentary behavior and indicators of mental health in school-aged children and adolescents », Preventive Medicine, 76 (jul. 2015), p. 48-57 ; Larry D. Rosen et al., « Media and technology use predicts ill-being among children, preteens and teenagers independent of the negative health impacts of exercise and eating habits », Computers in Human Behavior, 35 (jun. 2014), p. 364-375.

[25] Cf. Feizhou Zheng et al., « Association between mobile phone use and inattention in 7102 Chinese adolescents », BMC Public Health, 14 (2014) n° 1, p. 1022.

[26] Cf. Sanne W. C. Nikkelen et al., « Media use and ADHD-related behaviors in children and adolescents », Developmental Psychology, 50 (2014) n° 9, p. 2228-2241.

[27] Cf. Angela L. Duckworth et al., « Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents », Psychological Science, 16 (2005) n° 12, p. 939-944 ; Lex Borghans et al., « What grades and achievement tests measure », Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 113 (2016) n° 47, p. 13354-13359.

[28] Cf. Brad J. Bushman et al., « Media violence and the American public. Scientific facts versus media misinformation », American Psychologist, 56 (2001) n° 6-7, p. 477-489.

[29] Cf. Carl Erik Landhuis et al., « Does childhood television viewing lead to attention problems in adolescence ? Results from a prospective longitudinal study », Pediatrics, 120 (2007) n° 3, p. 532-537.

[30] Cf. Jeffrey G. Johnson et al., «Extensive television viewing and the development of attention and learning difficulties during adolescence », Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 161 (2007) n° 5, p. 480-486.

[31] Cf. Sukhpreet K. Tamana et al., « Screen-time is associated with inattention problems in preschoolers », PLoS One, 14 (2019) n° 4, p. e0213995.

[32] Cf. Philip A. Chan et al., « A cross-sectional analysis of video games and attention deficit hyperactivity disorder symptoms in adolescents », Annals of General Psychiatry, 5 (2006) n° 1, p. 16 ; Erin C. Hastings et al., « Young children’s video/computer game use », Issues in Mental Health Nursing, 30 (2009) n° 10, p. 638-649 ; Douglas A. Gentile, « Pathological video-game use among youth ages 8 to 18 », Psychological Science, 20 (2009) n° 5, p. 594-602 ; Douglas A. Gentile et al., « Video game playing, attention problems, and impulsiveness », Psychology of Popular Media Culture, 1 (2012) n° 1, p. 62-70 ; Kira Bailey et al., « A negative association between video game experience and proactive cognitive control », Psychophysiology, 47 (2010) n° 1, p. 34-42 ; Lisa K. Mundy et al., « The association between electronic media and emotional and behavioral problems in late childhood », Academic Pediatrics, 17 (2017) n° 6, p. 620-624 ; Edward L. Swing et al., « Television and video game exposure and the development of attention problems », Pediatrics, 126 (2010) n° 2, p. 214-221 ; Edward L. Swing, Plugged in: The effects of electronic media use on attention problems, cognitive control, visual attention, and aggression, thèse de doctorat, Université d’État de l’Iowa, 2012 ; Daniela Carmen Trisolini et al., « Is action video gaming related to sustained attention of adolescents ? », Quarterly Journal of Experimental Psychology (Hove), 71 (2017) n° 5, p. 1033-1039.

[33] Cf., outre les études déjà citées de Carl Erik Landhuis et al., « Does childhood television… » ; Lisa K. Mundy et al., « The association between electronic media… » ; Edward L. Swing et al., « Television and video game exposure… » ; Edward L. Swing, Plugged in… ; Ben Child, « 007: Licensed to place product », The Guardian, theguardian.com, 2012 ; Michelle C. Rogerson et al., « Television viewing time and 13-year mortality in adults with cardiovascular disease », Heart, Lung and Cirulation, 25 (2016) n° 8, p. 829-836 ; Dimitri A. Christakis et al., « Early television exposure and subsequent attentional problems in children », Pediatrics, 113 (2004) n° 4, p. 708-713 ; Carlin J. Miller et al., « Television viewing and risk for attention problems in preschool children », Journal of Pediatric Psychology, 32 (2007) n° 4, p. 448–452 ; Frederick J. Zimmerman et al., « Associations between content types of early media exposure and subsequent attentional problems », Pediatrics, 120 (2007) n° 5, p. 987.

[34] Cf. Feizhou Zheng et al., « Association between mobile phone use and inattention in 7102 Chinese adolescents » ; Dong Gi Seo et al., « Mobile phone dependency and its impacts on adolescents’ social and academic behaviors », Computers in Human Behavior, 63 (oct. 2016), p. 282-292 ; Kostadin Kushlev et al., ‘Silence your phones’. Smartphone notifications increase inattention and hyperactivity symptoms, San Jose, Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 2016 ; Laura E. Levine et al., « Mobile media use, multitasking and distractibility », International Journal of Cyber Behavior, 2 (2012) n° 3, p. 15-29.

[35] Cf. Wade F. Hom et al., « Early identification of learning problems », Journal of Educational Psychology, 77 (1985) n° 5, p. 597-607 ; Stephen P. Hinshaw, « Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence », Psychological Bulletin, 111 (1992) n° 1, p. 127-155 ; Greg J. Duncan et al., « School readiness and later achievement », Developmental Psychology, 43 (2007) n° 6, p. 1428-1446 ; Linda S. Pagani et al., « School readiness and later achievement », Developmental Psychology, 46 (2010) n° 5, p. 984-994 ; Tinca J. C. Polderman et al., « A systematic review of prospective studies on attention problems and academic achievement », Acta Psychiatrica Scandinavia, 122 (2010) n° 4, 271-284 ; Brittany Rhoades Cooper et al., « Examining the link between preschool social-emotional competence and first grade academic achievement », Early Childhood Research Quarterly, 26 (2011) n° 2, 182-191 ; Thomas W. Frazier et al., « ADHD and achievement », Journal of Learning Disabilities, 40 (2007) n° 1, p. 49-65 ; Irene M. Loe et al., « Academic and educational outcomes of children with ADI-lD », Journal of Pediatrics Psychology, 32 (2007) n° 6, p. 655‑663.

[36] Cf. Theodore D. Wachs, « Noise in the nursery », Children’s Environments Quarterly, 3 (1986) n° 1, p. 23-33 ; Theodore D. Wachs et al., « Cognitive development in infants of different age levels and from different environmental backgrounds », Merrill Palmer Quarterly, 17 (1971), p. 285-317 ; Rupert A. Klaus et al., « The early training project for disadvantaged children », Monographs of the Society for Research in Child Development, 33 (1968) n° 4, p. 1-66.

[37] Cf. Harry Heft, « Background and focal environmental conditions of the home and attention in young children », Journal of Applied Social Psychology, 9 (1979) n° 1, p. 47-69.

[38] Cf. Sanne W. C. Nikkelen et al., « Media use and ADHD-related behaviors in children and adolescents » ; Sukhpreet K. Tamana et al., « Screen-time is associated with inattention problems in preschoolers » ; Chaelin K. Ra et al., « Association of digital media use with subsequent symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder among adolescents », JAMA Network Open, 320 (2018) n° 3, p. 255-263 ; Margaret D. Weiss et al., « The screens culture », Attention, Deficit and Hyperactivity Disorder, 3 (2011) n° 4, p. 327-334.

[39] Sudha R. Raman et al., « Trends in attention-deficit hyperactivity disorder medication use », Lancet Psychiatry, 5 (2018) n° 10, p. 774-776 ; Susanna N. Visser et al., « Trends in the parent-report of health care provider-diagnosed and medicated attention-deficit/hyperactivity disorder : United States, 2003-2011 », Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 53 (2014) n° 1, p. 34-46 ; Guifeng Xu et al., « Twenty-year trends in diagnosed attention-deficit/hyperactivity disorder among us children and adolescents, 1997-2016 », JAMA Network Open, 1 (2018) n° 4, p. e181471.

[40] Cf. Fabrice Mauléon, cité dans Olivier Rollot, « Nouvelles pédagogies : l’étudiant doit être la personne la plus importante dans une école », lemonde.fr, 2013.

[41] Cf. Sylvie Octobre, cité dans Laura Buratti, « Les jeunes lisent toujours, mais pas des livres », lemonde.fr, 2014. Cf. Id., Deux pouces et des neurones. Les cultures juvéniles de l’ère médiatique à l’ère numérique, coll. « questions de culture », Paris, La Documentation française, 2014.

[42] Cf. Vincent Manilève, « Dire que les ‘jeunes lisent moins qu’avant’ n’a plus aucun sens à l’heure d’Internet », slate.fr, 2015.

[43] Cf. Lynne G. Duncan et al., « Adolescent reading skill and engagement with digital and traditional literacies as predictors of reading comprehension », British Journal of Psychology, 107 (2016) n° 2, p. 209–238 ; Maximilian Pfost et al., « Students’ extracurricular reading behavior and the development of vocabulary and reading comprehension », Learning and Individual Differences, 26 (aug. 2013), p. 89-102.

[44] Cf. Anne Mangen et al., « Reading linear texts on paper versus computer screen », International Journal of Educational Research, 58 (dec. 2013), p. 61-68.

[45] Cf. Yiren Kong et al., «Comparison of reading performance on screen and on paper », Computers and Education, 123 (aug. 2018), p. 138–149 ; Pablo Delgado et al., « Don’t throw away your printed books », Educational Research Review, 25 (nov. 2018), p. 23-38.

[46] Cf. Lauren M. Singer Trakhman et al., « Reading across mediums », Journal of Experimental Education, 85 (2017) n° 1, p. 101-115.

[47] Cf. Juha Jarvelainen et al., « Stronger reactivity of the human primary motor cortex during observation of live rather than video motor acts », Neuroreport, 12 (2001) n° 16, p. 3493-3495 ; Daniela Perani et al., « Different brain correlates for watching real and virtual hand actions », Neuroimage, 14 (2001) n° 3, p. 749-758 ; Sotaro Shimada et al., « lnfant’s brain responses to live and televised action », Neuroimage, 32 (2006) n° 2, p. 930-939 ; Corinne Jola et al., « In the here and now », Cognitive Neuroscience, 4 (2013) n° 2, p. 90-98 ; Lieselot Ruysschaert et al., « Neural mirroring during the observation of live and video actions in infants », Clinical Neurophysiology, 124 (2013) n° 9, p. 1765-1770.

[48] Cf. Pier Francesco Ferrari et al., « Mirror neurons responding to the observation of ingestive and communicative mouth actions in the monkey ventral premotor cortex », European Journal of Neuroscience, 17 (2003) n° 8, p. 1703-1714.

[49] Cf. Georgene L. Troseth et al., « The medium can obscure the message », Child Development, 69 (1998) n° 4, p. 950-965 ; Patricia K. Kuhl et al., « Foreign-language experience in infancy », Proceedings of the National Academy of Sciences of the United State of America, 100 (2003) n° 15, p. 9096-9101 ; Kelly L. Schmidt et al., « Television and reality », Media Psychology, 4 (2002) n° 1, p. 51-76 ; Id. et al., « Two-year-olds’ object retrieval based on television: Testing a perceptual account », Media Psychology, 9 (2007) n° 2, p. 389-409 ; Georgene L. Troseth et al., « Young children’s use of video as a source of socially relevant information », Child Development, 77 (2006) n° 3, p. 786-799 ; Heather Kirkorian et al., « Video deficit in toddlers’ object retrieval », Infancy, 21 (2016) n° 1, p. 37-64 ; Do Hyun Kim et al., « Effects of live and video form action observation training on upper limb function in children with hemiparetic cerebral palsy », Technology and Health Care, 26 (2018) n° 3, p. 437-443 ; Mirjam Reiß et al., « Theory of mind and the video deficit effect », Media Psychology, 22 (2019) n° 1, p. 23-38.

[50] Cf. Savita Yadav et al., « Children aged 6-24 months like to watch YouTube videos but could not learn anything from them », Acta Paediatrica, 107 (2018) n° 8, p. 1461-1466.

[51] Cf. Marc Prensky, « Listen to the natives », Educational Leadership, 63 (2006) n° 4, p. 8-13.

[52] Cf. « Le cerveau des natifs du numérique en 90 secondes », Le Monde, 2 septembre 2015.

[53] Cf. « Jouer à Super Mario augmente le volume de matière grise », L’Express, 23 septembre 2013.

[54] Cf. David DiSalvo, « The surprising connection between playing video games if a thicker brain », forbes.com, 2014.

[55] Cf. Christopher Bergland, « Video gaming can increase brain size and connectivity », psychologytoday.com, 2013.

[56] Cf. Marc Prensky, « Digital natives, digital immigrants (pan 1) », On The Horizon, 9 (2001) n° 5, p. 1-6.

[57] Cf. Id., « Listen to the natives ».

[58] Cf. Michel Desmurget, La fabrique du crétin digital, p. 341.

[59] Cf. Meilan Zhang, « Internet use that reproduces educational inequalities », Computers and Education, 86 (2015) n° 1, p. 212-223 ; Kwok-Wing Lai et al., « Technology use and learning characteristics of students in higher education: Do generational differences exist ? », British Journal of Educational Technology, 46 (2015) n° 4, p. 725-738 ; Julian Fraillon et al., « Preparing for Life in a Digital Age (Intemational Computer and Information Literacy Study) », Berlin, Springer Open, 2014 ; Muhammet Demirbilek, « The ‘digital natives’ debate », Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology, 10 (2014) n° 2, p. 115-123 ; Marc Romero et al., « Do UOC students fit in the net generation profile ? », International Review of Research in Open and Distance Learning, 14 (2013) n° 3, p. 158-181 ; Eszter Hargittai, « Digital na(t)ives 7 Variation in intemet skills and uses among members of the ‘net generation’ », Sociological Inquiry, 80 (2010) n° 1, p. 92-113 ; Angelique Nasah et al., « The digital Iiteracy debate », Educational Technology Research and Development, 58 (2010) n° 5, p. 531-555.

[60] Cf. Victoria Rideout, « The common sense census : Media use by tweens and teens », San Francisco (California), Common sense media, 2015.

[61] Cf. Thomas F. Münte et al., « The musician’s brain as a model of neuroplasticity », Nature Reviews Neuroscience, 3 (2002) n° 6, p. 473-478.

[62] Cf. Eleanor A. Maguire et al., « Recalling routes around London », Journal of Neuroscience, 17 (1997) n° 18, p. 7103-7110.

[63] Cf. Bogdan Draganski et al., « Neuroplasticity: changes in grey matter induced by training », Nature, 427 (2004) n° 6972, p. 311-312.

[64] Cf. Pascal Ide, « L’éducation aux vertus », Éducation et nouvelle évangélisation, colloque de Rome, 31 janvier au 2 février 2014, Paris, L’Emmanuel, 2015, p. 65-118.

[65] Cf. Antonio Calvani et al., « Are young generations in secondary school digitally competent ? », Computers and Education, 58 (2012) n° 2, p. 797-807 ; Julian Fraillon et al., « Preparing for Life in a Digital Age (Intemational Computer and Information Literacy Study) ».

[66] Cf. « Evaluating information : The cornerstone of civic online reasoning », Report from the Stanford History Education Group, Stanford History Education Group, (nov. 2016). Site consulté le 3 février 2020 : https://stacks.stanford.edu/file/druid:fv751yt5934/SHEG%20Evaluating%20Information%20Online.pdf

[67] Cf. Victoria Rideout, « The common sense census. Media use by tweens and teens (Key findings) », Common sense media, (feb./mar. 2015). Site consulté le 3 février 2020 : https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-media-use-by-tweens-and-teens-2015