B) Diagnostic positif
Après la création (A), la décréation (B), c’est-à-dire le malaise profond dans la lecture. Et d’abord le diagnostic positif, c’est-à-dire le constat ou la preuve factuelle.
1) Déficience quantitative
a) Pourcentage de lecture
Les études statistiques montrent que le pourcentage des lecteurs quotidiens oscille entre un quart et un tiers. Avec des grandes variations selon les pays, l’âge, le sexe et le niveau socio-économique.
Considérons le groupe de ceux que l’on appelle « non lecteurs », c’est-à-dire ceux qui lisent seulement une fois par semaine (ou moins), selon les pays. Alors qu’il est de 3 % en Chine [1], il est de 32 % en France [2] et de 41 % aux États-Unis [3].
Alarmant. Contre toute attente, plus l’enfant grandit, moins il lit. C’est ainsi que 53 % d’enfants entre 7 et 10 ans lisent tous les jours ou presque, seulement 25 % le font entre 15 et 19 ans (l’âge intermédiaire obtenant un score lui aussi intermédiaire de 36 %)…
On le sait, on trouve plus de lectrices que de lecteurs, avec une différence allant de 5 à 15 %. C’est ainsi que l’on trouve 35 % de filles pour 27 % de garçons en France (respectivement 41 % et 27 % au Royaume Uni).
L’enquête étatsunienne Common Sense offre les données socio-économiques les plus précises : 34 % des enfants dont les parents sont universitaires lisent et seulement 20 % s’ils se sont arrêtés à la fin des études secondaires.
Ces constats valent aussi pour la lecture partagée. On observe un large décalage entre le désir établi plus haut et son effectuation. Chez les enfants de 0 à 5 ans, à peine 55 % bénéficient d’un temps quotidien de lecture partagée. Et ce pourcentage diminue avec les tranches d’âge supérieures [4]. Sans surprise, l’on trouve plus de lecture partagée dans les foyers plus aisés et plus éduqués, avec des parents plus âgés, des enfants uniques ou premiers-nés[5]. Plus étonnant, le sexe de l’enfant joue, au point qu’être un garçon ampute d’un tiers la probabilité d’avoir accès à cette si utile activité quotidienne [6].
b) Durée de lecture
Ces considérations s’aggravent si l’on s’intéresse à la durée journalière. Les 7-19 ans lisent en moyenne environ une demi-heure (précisément 28 minutes). En fait, ce chiffre qui n’est pas mirobolant s’affaisse si l’on écarte ceux que l’on appelle les lecteurs, c’est-à-dire ceux qui lisent quotidiennement ou presque : 36 % en France (28 % aux États-Unis et 48 % en Chine). La moyenne d’investissement journalier tombe… sous les 10 minutes. « Autrement dit, quotidiennement, six préados et sept ados sur dix ne lisent quasiment rien [7] ! »
c) Nature de la lecture
Enfin, le constat devient carrément dramatique quand l’on s’attarde sur les livres lus. En fait, l’on possède étrangement peu de données sur ce que lisent exactement enfants et jeunes. La source la plus intéressante est fournie par les études Pisa (Programme for International Student Assessment), études internationales réalisées par l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économique) qui, depuis 2000 (avec une interruption en 2021), comparent tous les 3 ans les performances scolaires des collégiens (15 ans) de nombreux pays (85 en 2022) en mathématiques, lecture et sciences [8]. Résultat : 26 % lisent des magazines, 13 % des romans, 6 % des livres de non-fiction et 10 % des bandes dessinées « plusieurs fois par semaine »
L’on dispose toutefois de quelques études en France, qui confirment combien, pour les jeunes de 7 à 19 ans, la BD est en tête (55 %) devant les romans (46 %) [9]. Encore faut-il noter que l’on met à part les mangas (40 %) [10].
d) Conclusion
Clairement, les données montrent une régression du niveau de la lecture. Une étude de 2023 a synthétisé les principales enquêtes faites ce dernier demi-siècle sur les compétences en matière de lecture chez les collégiens [11]. Double est le constat historique.
Dans un premier temps, les acquis en matière de lecture se sont nettement améliorés entre 1970 et 1995. En revanche, ils se sont tout aussi clairement détériorés les vingt dernières années. Nous assistons donc à un retournement complet de la tendance. On peut même le quantifier en termes d’années d’études : le recul de la performance des collégiens français équivaut à un an d’études. Concrètement, en 2020, l’élève de 15 ans a le niveau de lecture d’un élève de 14 ans en 2000.
Ces résultats sont confirmés par d’autres études : un test de recrutement majeur, l’ACT (American College Testing), montre que le pourcentage d’étudiants ayant un niveau suffisant en lecture pour affronter les études universitaires est passé de 53 % en 2009 à 45 % en 2019, donc a perdu 8 % en valeur absolue (et chuté de presque 20 % en valeur relative) [12].
Or, la grande et principale différence entre les deux périodes est l’introduction massive des écrans…
2) Déficience qualitative
a) Lire n’est pas comprendre
Jusqu’à maintenant, nous avons parlé de la lecture. Mais lire n’est pas comprendre : le premier acte est en vue du second et si le second présuppose le premier, le premier n’inclut pas nécessairement le second. Voilà pourquoi l’on distingue l’analphabète qui est incapable et l’illettré qui est incapable de lire un texte simple en le comprenant [13].
Selon la DEPP (Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance), organisme qui mesure la performance dans l’éducation et la formation pour évaluer les « politiques conduites par le ministère de l’Éducation nationale [14] », 21 % des jeunes de 16-25 ans ont des difficultés avec la lecture. De plus, sont illettrés : 10 % des 16-25 ans, 28 % des jeunes ayant un niveau CAP ou BEP, 16 % des bacheliers professionnels et 44 % des collégiens ayant quitté l’école à 16 ans (âge du terme de la scolarité obligatoire) [15]. Et les pourcentages deviennent proprement sinistres quand il s’agit des Outremers : de 25 % de quasi-illettrisme à la Réunion, à 71 % à Mayotte, en passant par 47 % en Guyane.
Le programme Pisa (qui évalue les élèves de 15 ans) confirme le naufrage [16]. D’une grande précision, il distingue six niveaux. Pour la France (mais les autres pays de l’OCDE affichent des résultats comparables), 44 % de jeunes sont des lecteurs faibles (niveaux 1 et 2) et seulement 9 % sont des lecteurs compétents (niveaux 5 et 6). Pour rendre plus concrets ces résultats, il suffit soi-même de faire le test. Pour cela, nous nous limiterons à la question 3 qui concerne une critique faite à l’interprétation que l’anthropologue Jared Diamond donne des événements qui se sont produits sur l’Île de Pâques. Il se présente de la manière suivante
1’) Texte
Des rats polynésiens ont-ils détruit les arbres de l’Île de Pâques ?
Par Michaël Kacem, journaliste scientifique
« En 2005, Jared Diamond a publié Effondrement. Dans ce livre, il décrit la colonisation de Rapa Nui (aussi appelée Île de Pâques) par l’homme.
Ce livre a soulevé une immense polémique peu après sa publication. Bon nombre de scientifiques ont remis en question la théorie de Diamond sur ce qui s’est passé sur l’Île de Pâques. Ils reconnaissaient que les immenses arbres de l’île avaient disparu lorsque les Européens sont arrivés au XVIIIe siècle, mais ils n’étaient pas d’accord avec la théorie de Jared Diamond sur la cause de leur disparition.
Deux scientifiques, Carl Lipo et Terry Hunt, viennent de publier une nouvelle théorie. Ils pensent que des rats polynésiens ont mangé les graines des arbres, empêchant ainsi de nouveaux arbres de pousser. Selon eux, cette espèce de rat aurait été amenée, accidentellement ou intentionnellement, dans les canoés des premiers colons de l’Île de Pâques.
Des études montrent qu’une population de rats peut doubler tous les 47 jours. Cela fait beaucoup de rats à nourrir. Pour soutenir leur théorie, Lipo et Hunt présentent des restes de noix de palmier qui portent des marques de morsure de rats. Bien sûr, ils reconnaissent que l’homme a joué un rôle dans la destruction des forêts de l’Île de Pâques. Cependant, ils pensent que le rat polynésien est un plus grand coupable encore, parmi les divers facteurs en jeu ».
2’) Question
Référez-vous à l’article « Des rats polynésiens ont-ils détruit les arbres de l’Île de Pâques ? ». Pour répondre à la question, cliquez sur l’un des choix de réponse.
Sur quoi les scientifiques cités dans l’article et Jared Diamond sont-ils d’accord ?
- Les humains ont colonisé l’Île de Pâques il y a des centaines d’années.
- Les grands arbres ont disparu de l’Île de Pâques.
- Les rats polynésiens ont mangé les graines des grands arbres de l’Île de Pâques.
- Les Européens sont arrivés sur l’Île de Pâques au XVIIIesiècle.
3’) Réponse
La réponse juste est évidemment la deuxième, puisque c’est ce que dit le deuxième paragraphe.
4’) Résultats
Or, le Pisa constate que seuls 9 % des collégiens français sont assez compétents pour répondre aux questions de ce niveau. Certes, la difficulté de l’item vient de ce qu’il y a différentes informations disponibles qui sont plausibles comme la venue des Européens sur l’île. Toutefois, seule l’une d’entre elle était pertinente et répondait à la question soulevée.
b) L’appauvrissement lexical
Parallèlement à cette difficulté de compréhension, nous observons aussi une simplification des textes. Les recherches récentes montrent que le diagnostic doit être nuancé : il concernerait non pas le primaire [17], mais le secondaire et principalement le lycée [18] – ce qui constitue tout de même le reflet de l’efficacité cumulée tout le système éducatif.
Cet affaissement du contenu se traduit par une véritable glaciation langagière. Recopions ici presque à l’identique le paragraphe d’une autre étude présente sur le site, elle aussi fondée sur le travail de Michel Desmurget : « Les dangers méconnus des écrans numériques. Une urgence éducative ». Il suffit de comparer les dictées dans des ouvrages scolaires représentatifs, en 1931 et en 2015, pour des enfants du même âge. On observe une simplification orthographique et une paupérisation lexicale. La différence est parlante sur seulement 30 ans, ainsi que l’atteste un rapport officiel [19] : les écoliers de 2015 commettent en moyenne 1,6 fois plus de fautes que ceux de 1987. Un exemple symbolique. Les chères séries Fantômette (Georges Chaulet) et Le Club des Cinq (Enid Blyton) de la « Bibliothèque Rose » ont été rééditées, grâce à une vaste opération de réécriture où, en moyenne, le texte est abrégé de 45 %, la richesse du vocabulaire allégée de 42 % et les phrases raccourcies de 15 % [20]. La version originale du Club des Cinq et le trésor de l’île, en 1962 : « Le pique-nique marque une halte agréable, dans un cadre champêtre à souhait [21] » laisse place à : « la famille s’arrête pique-niquer en haut d’une colline », en 2006 [22]. Autre exemple tiré des deux éditions du même volume : « Ne vous désolez pas d’avance. Nous trouverons bien quelque autre endroit où vous envoyer et où vous vous amuserez autant » devient le plat : « Ne faites pas cette tête », à la limite de la trahison…
Tout proche est un autre phénomène : les versions abrégées des classiques. Aujourd’hui, la seule édition disponible des trois imposants volumes de L’archipel du Goulag [23] est la version abrégée [24]. Vous imaginez-vous Vingt mille lieues sous les mers ou Madame Bovary en 140 signes, version TikTok ? Cela me rappelle la boutade de Woody Allen : « J’ai lu Guerre et paix en vingt minutes. Ça parle de la Russie ».
Ce qui est vrai de la littérature l’est aussi des discours politiques des présidents autant français [25] qu’américains [26]. C’est ainsi que les propos de Donald Trump sont accessibles à un élève de CM1-CM2 [27].
Et des chansons qui ne sont pourtant pas réputées comme étant des trésors d’invention lexicale. C’est ainsi que, entre 1958 et 2016, on a observé un étiolement des tubes les mieux classés du hit-parade américain [28]. Les deux derniers succès de Rihanna, Diamonds et Where Have You Been totalisent respectivement 67 et 40 mots, au point qu’un journaliste du Time a écrit à la chanteuse une lettre ouverte intitulée : « S’il te plaît, utilise plus de mots [29] »…
c) Le ralentissement de la lecture
Il est possible de mesurer la vitesse de le lecture silencieuse par la durée et la distribution de fixations oculaires, la fréquence des retours en arrière, etc. Mais le meilleur paramètre demeure le nombre de mots lus par minute qu’il suffit de calculer à partir d’un texte préalablement calibré.
L’on sait que cette cadence augmente avec l’âge (un lycéen lit en moyenne 1,2 fois plus vite qu’un collégien de sixième) et l’aptitude (le quart des lycéens de terminale les plus compétents lisent deux fois plus vite que le quart des lycéens de terminale les moins performants) [30].
Or, l’on constate que la célérité de lecture a considérablement diminué depuis un demi-siècle [31]. Par exemple, en 1960, un élève de terminale lisait en moyenne 237 mots par minute ; aujourd’hui, il en lit 192 ; la perte est donc de 45 mots, soit 19 %.
Or, cette vitesse est liée à la fluidité de la lecture qui est elle-même un marqueur non seulement de la compréhension du texte [32], mais de réussite scolaire [33] et de niveau d’éducation [34].
d) La déroute de l’orthographe
La lecture influe aussi considérablement sur l’écriture des mots, au nom de la proportion existant entre recevoir (lire) et donner (écrire). Or, le niveau en orthographe a gravement diminué en presque 35 ans. C’est ce que montre l’étude déjà rencontrée du Cedre faite par la DEPP, l’agence des statistiques du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse. Elle a proposé à un échantillon d’élèves de CM2, en 1987, 2007, 2015 et 2021, une dictée de 67 mots et 16 signes de ponctuation, en vue d’évaluer leurs performances orthographiques, c’est-à-dire la maîtrise de l’écriture des mots usuels et de règles orthographiques grammaticales (accord entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal et accords du participe passé). Voici la dictée, plutôt basique [35]. Vous pouvez vous l’appliquer en demandant à quelqu’un de vous la dicter :
« Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés. – Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. – Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer ».
En trente-quatre ans, le nombre d’erreurs a augmenté de manière régulière et surtout considérable, pour passer de 10,7 fautes en moyenne en 1987 à 19,4 en 2021, soit une croissance de 80 % ! Le plus impressionnant est la diminution catastrophique des excellentes copies (moins de trois erreurs) – le nombre a chuté de 12,9 % à 1,9 % – et l’augmentation tout aussi spectaculaire des dictées exécrables (vingt-cinq fautes et plus) – le pourcentage a explosé, passant de 6,9 % à 27,5 %.
L’on peut aussi préciser le type d’erreur. L’accord entre le sujet et le verbe est ce qui pose le plus de difficultés aux élèves. Par exemple, dans la phrase « le soir tombait », 87 % des élèves conjuguaient le verbe correctement en 1987, alors qu’ils ne sont plus que 56,9 % à bien l’accorder en 2021.
Comme toujours, les différences sociales jouent sur la performance. Au point que, avec le temps, elles s’annulent, ainsi que le montre le rapport d’évaluation détaillée 1987-2015 : les écoliers les moins favorisés socialement en 1987 ont de meilleurs résultats que les écoliers les plus favorisés socialement en 2021 [36] !
Or, la capacité orthographique est prédictive de la capacité sémantique, c’est-à-dire de la maîtrise de la langue et de l’accès au sens. En 2015, eux qui affichaient moins de 2 fautes à la dictée comprenaient le texte à 84,2 % et ceux qui faisaient plus de 25 erreurs le comprenaient à 50,8 %.
Pascal Ide
[1] Scholastic, « Kids & Family Reading Report China (0-17 ans) », scholastic. com, 2020.
[2] CNL/Ipsos, « Les jeunes français et la lecture (7-25 ans) », centrenationaldulivre.fr, 2022.
[3] Victoria Rideout & Michael B. Robb, « The Common Sense census: Media use by tweens and teens », commonsensemedia.org, 2019.
[4] Outre les études précédentes, cf. Egmont, « Children’s Reading for Pleasure » ; Victoria Rideout & Michael B. Robb, « The Common Sense census: Media use by kids age zero to eight », commonsensemedia.org, 2020 ; Alice A. Kuo, Todd M. Franke, Michael Regalado & Neal Halfon, « Parent report of reading to young children », Pediatrics, 113 (2004) n° 6 Suppl., p. 1944-1951 ; Sian Eliot & Laura Venning, « Reading with children », BookTrust.org.uk, 2014.
[5] Outre les études précédentes, cf. Manuel E. Jimenez, Nancy E. Reichman, Colter Mitchell, Lisa Schneper, Sara McLanahan & Daniel A. Notterman, « Shared Reading at Age 1 Year and Later Vocabulary », Journal of Pediatrics, 216 (jan. 2020), p. 189-196 ; Lauren Hale, Lawrence M. Berger, Monique K. LeBourgeois & Jeanne Brooks-Gunn, « Social and demographic predictors of preschoolers’ bedtime routines », Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 30 (2009) n° 5, p. 394-402 ; AIFS, « The Longitudinal Study of Australian Children », growingupinaustralia.gov.au, 2015 ; Guyonne Kalb & Jan C. van Ours, « Reading to young children » ; Council on Early Childhood, Pamela High, Perri Klass, et al., « Literacy promotion », Pediatrics, 134 (2014) n° 2, p. 404-409.
[6] Helen Raikes, Barbara Alexander Pan, Gayle Luze, Catherine S. Tamis-LeMonda, Jeanne Brooks-Gunn, Jill Constantine, Louisa Banks Tarullo, H. Abigail Raikes & Eileen T. Rodriguez, « Mother-child bookreading in low-income families », Child Development, 77 (2006) n° 4, p. 924-953.
[7] Michel Desmurget, Faites-les lire !, p. 37.
[8] OECD, Pisa 2018 Results, Vol. 1, oecd.org, 2019.
[9] John Jerrim & Gemma Moss, « The link between fiction and teenagers’ reading skills », British Educational Research Journal, 45 (2019) n° 1, p. 181-200. Confirmation par une autre étude : 65. CNL/Ipsos, « Les Français et la BD (7 -75 ans) », centrenationaldulivrefi, 2020.
[10] Le total est supérieur à 100 %, parce qu’il était possible de donner plusieurs réponses.
[11] Nadir Altinok & Claude Diebolt, « Bref retour cliométrique sur 50 ans de performances scolaires en lecture et en mathématique en France, AFC, Working paper 04-23 », ideas.repec.org, 2023 ; Id., « Cliometrics of Learning-Adjusted Years of Schooling, AFC Working paper 02-23 », ideas.repec.org, 2023.
[12] ACT, « The Condition of College & Career Readiness (2013 and 2019 ; plus ancien et plus récent fichiers disponibles sur le site) », act.org, 2013-2019. Cf. la même régression pour le SAT (Scholastic Aptitude Test) : Anna Aldric, « Average SAT Scores Over Time », prepscholancom, 2021.
[13] Dictionnaire de l’Académie française (www.dictionnaire-academie.fr/article/ A9I0137).
[14] DEPP, www.education.gouv.fr/direction-de-Levaluation-de-la-prospective- et-de-la-performance-depp 1 23 89.
[15] DEPP, « Journée défense et citoyenneté 2020. Note 21.27 », 2021 ; 99. « Les bacs pros dans la galère universitaire », Le Monde, 28 septembre 2012.
[16] Cf. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa-en-francais.htm
[17] David Gamson, Xiaofei Lu & Sarah Anne Eckert, « Challenging the Research Base of the Common Core State Standards », Educational Researcher, 42 (2013) n° 7, p. 381-391 ; Jill Fitzgerald, Jeff Elmore, Jackie Eunjung Relyea, Elfrieda H. Hiebert & Alfred Jackson Stenner, « Has First-Grade Core Reading Program Text Complexity Changed Across Six Decades? », Reading Research Quarterly, 51 (2016) n° 1, p. 7-28.
[18] Donald P. Hayes, Loreen T. Wolfer & Michael F. Wolfe, « Schoolbook Simplification and Its Relation to the Decline in SAT-Verbal Scores », American Educational Research Journal, 33 (1996) n° 2, p. 489-508 ; Elfrieda H. Hiebert & Heidi Anne E. Mesmer, « Upping the Ante of Text Complexity in the Common Core State Standards », Educational Researcher, 42 (2013) n° 1, p. 44-51.
[19] Cf. Sandra Andreu et al., « Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015) », Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP), note d’information n° 28, education.gouv.fr, 2016.
[20] Cf. Anne Crignon, « Le Club des cinq a perdu son passé simple (et pas mal d’autres choses aussi) », Nouvel Observateur, 6 avril 2017.
[21] Cf. Enid Blyton, Le Club des cinq et le trésor de l ‘île, trad. inconnue, coll. « Nouvelle bibliothèque rose » n° 100, Paris, Hachette, 1962.
[22] Cf. Ibid., 2006.
[23] Alexandre Soljenitsyne, L’Archipel du Goulag. Essai d’investigation littéraire : 1918-1956, trad. Geneviève et José Johannet, Paris, Seuil, 1973 et 1974.
[24] Ibid., Paris, Points, 2014.
[25] Louis-Jean Calvet et Jean Véronis, Les Mots de Nicolas Sarkozy, Paris, Seuil, 2008. De plus, les expressions égotiques (centrées sur le « je ») sont beaucoup plus nombreuses avec les derniers présidents de la République.
[26] Kayla N. Jordan, Joanna Sterling, James W. Pennebaker, & Ryan L. Boyd, « Examining long-term trends in politics and culture through language of political leaders and cultural institutions », Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 116 (2019) n° 9, p. 3476-3481 ; Lucian Gideon Conway & Alivia Zubrod, « Are U.S. Presidents Becoming Less Rhetorically Complex? », Journal of Language and Social Psychology, 41 (2022) n° 1, art. 0261927X2210811 ; Elvin T. Lim, The Anti-Intellectualpresidency, Oxford, Oxford University Press, 2008.
[27] Orly Kayam, « The Readability and Simplicity of Donald Trump’s Language », Political Studies Review, 16 (2018) n° 1, art. 147892991770684.
[28] Michael E. W. Varnum, Jaimie Arona Krems, Colin Morris, Alexandra Wormley & Igor Grossmann, « Why are song lyrics becoming simpler? », PLoS One, 16 (2021) n° 1, art. e0244576 .
[29] Joseph McCombs, « An Open Letter to Rihanna », time.com, 2012.
[30] Alexandra N. Spichtig, Elfrieda H. Hiebert, Christian Vorstius, Jeffrey P. Pascoe, P. David Pearson & Ralph Radach, « The Decline of Comprehension-Based Silent Reading Efficiency in the United States », Reading Research Quarterly, 51 (2016) n° 2, p. 239-259.
[31] Ibid.
[32] Timothy A. Slocum, Elizabeth M. Street & Guy Gilberts, « A review of research and theory on the relation between oral reading rate and reading comprehension », Journal of Behavioral Education, 5 (janvier 1995), p. 377-398 ; Timothy Rasinski, Nancy Padak, Christine A. McKeon, Lori G. Wilfong, Julie A. Friedauer & Patricia Heim, « Is Reading Fluency a Key for Successful High School Reading? », Journal of Adolescent & Adult Literacy, 49 (2005) n° 1, p. 22-27 ; Susan Lutz Klauda & John T. Guthrie, « Relationships of three components of reading fluency to reading comprehension », Journal of Educational Psychology, 100 (2008) n° 2, p. 310-321 ; Young-Suk Kim, Richard K. Wagner & Danielle Lopez, « Developmental relations between reading fluency and reading comprehension », Journal of Experimental Child Psychology, 113 (2012) n° 1, p. 93-111.
[33] Lucia Bigozzi, Christian Tarchi, Linda Vagnoli, Elena Valente & Giuliana Pinto, « Reading Fluency As a Predictor of School Outcomes across Grades 4-9 », Frontiers in Psychology, 8 (2017), art. 200.
[34] Alberto Luis Femandez & Gabriel Jauregui Arriondo, « Reading fluency as a measure of educational level », Dementia Neuropsychologia, 15 (2021) n° 3, p. 361-365.
[35] Yann Eteve, Xuan Nghiem et Caren Chaaya, « Les performances en orthographe des élèves de CM2 toujours en baisse, mais de manière moins marquée en 2021. Note d’information n’22.37, DEPP », education.gouv.fr, 2022.
[36] Sandra Andreu et Claire Steinmetz, « Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015). Note d’information n° 28 », education.gouv.fr, 2016.